samedi 31 mai 2008

Pourquoi et comment le monde devient numérique

Thot / Pourquoi et comment le monde devient numérique

Si nous utilisons tous les ordinateurs, les téléphones portables, des automobiles bourrées d'électronique, bien peu d'entre nous disposent de connaissances de base sur la science informatique. Pourtant, celle-ci connaît une « réussite insolente dans toutes les sciences », selon la formule employée par Gérard Berry, et modifie en profondeur des domaines tels que la physique, la médecine, la photographie, et bien d'autres.

Gérard Berry est polytechnicien et ingénieur des Mines, aujourd'hui directeur scientifique de la société Esterel technologies. Il a été invité par le Collège de France , vénérable institution dédiée à l'enseignement de la science en train de se faire, à animer une série de cours intitulée « Pourquoi et comment le monde devient numérique ».

La leçon inaugurale de G. Berry est absolument passionnante. Le chercheur y détaille ce qu'il considère comme les quatre piliers du numérique, à savoir le principe de numérisation, le principe de production d'information, l'impact de la numérisation, sur les sciences et les techniques, et enfin le potentiel pratiquement sans limite d'innovation de la science informatique. Tous ces domaines, a priori très abstraits et complexes, sont traités au travers d'exemples et de phénomènes essentiels. Berry s'étend longuement, par exemple, sur l'importance fondamentale des bugs en informatique, dysfonctionnements inhérents à la discipline.

En fin de leçon, Berry insiste sur la nécessité impérative de faire entrer la science informatique dans l'enseignement primaire et secondaire. Lui-même a enseigné longtemps à des enfants de 6 à 12 ans. C'est là, d'après lui, qu'il a acquis la capacité à expliquer simplement des choses compliquées.
Cette leçon est disponible en version vidéo et audio sur le site du Collège de France. Les supports en PDF sont également téléchargeables. Les cours qui ont suivi cette leçon bénéficient du même traitement, et abordent des sujets tels que les circuits, les langages de programmation, les réseaux…

Voici donc de quoi dissiper un peu le brouillard de complexité qui entoure la science informatique, et comprendre ce qui se passe derrière l'écran de l'ordinateur, ou le tableau de bord de sa voiture.

Pourquoi et comment le monde devient numérique
Le texte de la leçon, ouvrage publié chez Fayard
Interview de Gérard Berry, dans l'émission Place de la Toile, France Culture, 23 mai 2008 (émission à écouter et à podcaster)

dimanche 25 mai 2008

De la transmission des savoirs à l'approche par compétences (Notes de lecture)

De la transmission des savoirs à l'approche par compétences (Notes de lecture)

Dossier d'actualité - De la transmission des savoirs à l’approche par compétences - avril 2008

Finalement, DeSeCo a mis en avant neuf compétences clés, réparties en trois catégories, susceptibles d'être pertinentes pour tout ressortissant d'un pays de l'OCDE, voire au-delà :

Agir de façon autonome

  • capacité à agir dans le contexte global ;
  • capacité à élaborer et à réaliser des projets de vie et des programmes personnels ;
  • capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins ;

Se servir d'outils de manière interactive

  • capacité à utiliser le langage, les symboles et les textes de manière interactive ;
  • capacité à utiliser le savoir et l'information de manière interactive ;
  • capacité à utiliser les technologies de manière interactive ;

Interagir dans des groupes hétérogènes

  • capacité à établir de bonnes relations avec autrui ;
  • capacité à coopérer ;
  • capacité à gérer et résoudre les conflits.
On note que cette liste de capacités contient des verbes d'action d'une part, et pour chaque verbe, une liste de connaissances à maîtriser.

Les compétences clés de l'Union européenne

Au niveau de l'Union européenne, lors du conseil européen de Lisbonne de mars 2002, qui marque le point de lancement de la stratégie du même nom, les représentants des États déclarent qu'il convient « [d']adopter un cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l'éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l'acquisition : compétences en technologies de l'information, langues étrangères, culture technologique, esprit d'entreprise et aptitudes sociales ».

Dès 2002, un groupe d'experts propose huit compétences clés :

  • la communication en langue maternelle ;
  • la communication en langues étrangères ;
  • les TIC ;
  • la numératie et les compétences en mathématiques, sciences et technologie ;
  • l'esprit d'entreprise ;
  • les compétences interpersonnelles et civiques ;
  • apprendre à apprendre ;
  • la culture générale.

Après divers rapports et propositions des groupes de travail, une « recommandation du parlement européen et du conseil sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie » est finalement adoptée le 16 décembre 2006 (UE, 2006).

Elle propose un cadre de référence autour de 8 compétences clés :

  • communication dans la langue maternelle ;
  • communication en langues étrangères ;
  • compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies ;
  • compétence numérique ;
  • apprendre à apprendre ;
  • compétences sociales et civiques ;
  • esprit d'initiative et d'entreprise ;
  • sensibilité et expression culturelles.
Contrairement à la liste de l'OCDE, cette liste ce borne à décrire sommairement un corpus de connaissances.
La notion de compétence s'est déployée dans un deuxième temps dans le monde de la formation des adultes et de la didactique professionnelle, pour mieux adapter les contenus d'enseignement aux situations de la pratique professionnelle. Il s'agissait de reconnaître la place déterminante des « connaissances en actes » ou des « concepts pragmatiques » qui sous-tendent l'activité efficace.
La compétence se définit en terme d'action efficace dans le cadre d'une pratique professionnelle.

De nombreux chercheurs soulignent aussi que, de même que l'apprentissage par objectifs a accompagné l'économie tayloriste, la montée en puissance de l'approche par compétences accompagne une économie basée sur l'autonomie et la flexibilité de la personne. Pendant longtemps, les contenus des programmes scolaires étaient découpés en de multiples micro-objectifs, et le système éducatif s'inscrivait dans une perspective comportementaliste (béhaviorisme), à l'image du triomphe de l'approche taylorienne de l'organisation du travail en entreprise. La référence grandissante au concept de compétence épouse logiquement une autre conception de l'entreprise, fondée sur l'autonomie et la flexibilité du travailleur (Jonnaert, Barette et al., 2004).
Paradoxalement, certains estiment au contraire que le courant de l'approche par compétences, du moins dans sa version initiale, est issu du taylorisme et de l'organisation du travail, en somme du monde de l'industrie (Boutin, 2004).

Cette origine « professionnelle » du concept de compétence est souvent suspectée de réduire les ambitions de l'éducation. Marcel Crahay juge ainsi que « la notion de compétence traduit une perspective utilitariste chère au monde anglo-saxon : la cognition est subordonnée à l'action, elle-même finalisée par un problème à résoudre » (Crahay, 2006).

Notons par ailleurs que le concept ne pas de soi non plus dans le monde de l'entreprise. Les compétences dites relationnelles ou sociales, si importantes dans les activités de service, s'avèrent par exemple particulièrement difficiles à formaliser (Lemaître et Hatano, 2007), et les procédures de validation des acquis de l'expérience (VAE) font apparaître souvent une confusion entre reconnaissance, compétences et expérience. Entre le fait d'identifier une activité et celui de l'évaluer et de la mesurer, les formateurs sont confrontés à autant de problèmes qui se retrouveront inévitablement posés, avec encore plus de force, lors de l'introduction des compétences au sein de l'enseignement obligatoire.

L'individu compétent doit être autonome et adaptable dans le cadre de ses activités professionnelles.

Lorsqu'on parle de compétences comme nouveau paradigme éducatif, on se réfère plutôt à la possibilité pour un individu de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources, en vue de résoudre une famille de situations-problèmes, selon la définition de X. Roegiers (2004). S'intéressant surtout à la formation professionnelle, Le Boterf (2006) a défini le savoir-agir au coeur de la compétence, en décomposant celle-ci en :

  • savoir-mobiliser ;
  • savoir-intégrer ;
  • savoir-transférer.
Etre compétent, suppose de savoir-agir c'est-à-dire d'exploiter les connaissances acquises et de les extrapoler à toutes situations potentielles.
La prise en compte des compétences dans le monde de la formation dénote de façon plus générale le passage progressif d'une centration sur les savoirs, considérés comme préalables à l'activité et souvent abordés de manière décontextualisée, à une prise en compte des activités dans lesquelles ces savoirs s'incarnent (Legendre, 2008).

Le savoir-agir de la compétence suppose la capacité à investir dans l'action les savoirs précédemment acquis mais aussi la capacité à abstraire de ses actions des savoirs qui pourront être réinvestis dans de nouveaux contextes.
On voit apparaître içi la notion d'expérience sur laquelle l'individu doit pouvoir s'appuyer pour s'adapter à de nouvelles situations.

Trois degrés de compétences sont finalement distingués, dont seuls les deux derniers méritent vraiment d'être appelés « compétence » :

  • une compétence élémentaire : savoir exécuter une opération en réponse à un signal (procédure automatisée, habileté) ;
  • une compétence avec cadrage : interpréter une situation inédite et choisir la compétence élémentaire qui convient ;
  • une compétence complexe : choisir et combiner plusieurs compétences pour traiter une situation nouvelle et complexe (Rey, Carette, Defrance & Kahn, 2006).
Où l'on retrouve l'autonomie et l'adaptabilité dont l'individu doit faire preuve pour agir avec efficacité.
Les habiletés complexes du domaine des compétences reposent sur la mobilisation de plusieurs savoirs et savoir-faire (Scallon, 2007).

Trop souvent, "le concept de compétences se substitue simplement à celui d'objectifs sans modifications réelles derrière, avec la multiplication d'objectifs opérationnels renommés compétences",
Comment définir une compétence ?

Une compétence reposerait sur la mobilisation et la coordination d'une diversité de ressources par une personne en situation ; une compétence ne se développerait qu'en situation ; une compétence ne serait atteinte que dans le cas d'un traitement achevé de la situation.
A défaut d'une définition, une caractérisation.
Or, si la contextualisation des connaissances constitue une première étape du processus de construction cognitive, leur décontextualisation en constitue la seconde : diversification des contextes d'apprentissage ou des problèmes, conceptualisation et intégration de tout concept nouveau dans un réseau, stimulation de la réflexion métacognitive.
Pour pouvoir ré-utiliser une connaissance acquise dans un contexte donné, un individu doit en extraire le concept sous-jacent et le relier aux autres concepts qu'il connait.
En ce domaine, on parle de plus en plus souvent de « curriculum », notion d'abord développée dans la sociologie de l'éducation de langue anglaise et qui tend maintenant à se généraliser au niveau international.
Le curriculum renvoie d'abord à l'idée de plan et d'organisation, de construction intellectuelle qui englobe tout le processus d'enseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations, méthodes, environnement, évaluation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006). Il s'intéresse à la totalité et à la réalité du cursus des élèves sur l'ensemble des années de scolarité ainsi que sur l'ensemble des enseignements qu'ils sont appelés à suivre : « on quitte le patchwork, le puzzle, l'empilement informe pour en arriver à un ensemble ordonné, dans le sens qu'on va voir » (Gauthier 2006). De ce point de vue, l'approche par compétences permet de lutter contre la fragmentation des apprentissages, de donner du sens aux savoirs en dépassant l'horizon de la réussite aux épreuves scolaires. Elle signifie un recentrage sur les processus d'apprentissage de l'élève plutôt que sur les contenus d'enseignement (Houchot & Robine, 2007).
Il s'agit d'aider l'individu à bâtir son propre réseau sémantique, sa propre carte heuristique en y intégrant l'ensemble des connaissances, des concepts dans une optique d'utilisation en situation réelle.
Dans cette perspective, privilégier le développement de compétences c'est faire en sorte de ne pas dissocier les savoirs que l'on juge pertinent de faire acquérir à l'élève du traitement qui en est attendu et des situations dans lesquelles ces savoirs ont vocation à être mobilisés.

Roger-François Gauthier estimait qu'il « convient de vérifier que la centration sur les compétences ne correspond pas à un abandon des savoirs et des chances de construire chez l'élève une culture sur le monde, ainsi qu'à une préférence accordée à des compétences de bas niveau, facilement évaluables, mais peu élaborées : la notion de compétence-clé, par exemple, selon les documents, peut être au service d'un projet ambitieux incluant explicitement des savoirs (voir la définition des 8 compétences-clés par l'Unité européenne Eurydice) ou au contraire peut être plus orientée vers les seules compétences, dont celle d'«utiliser» les savoirs, comme dans la définition des compétences-clés donnée par l'OCDE, sans qu'il soit question à proprement parler d'« acquérir » les savoirs en question » (Gauthier 2006).
Agir vite et bien suppose d'avoir un bagage intellectuel suffisant pour prendre les bonnes décisions en situation réelle.
Pour complèter cette lecture, je vous invite à lire avec intéret cette page, issue du site de François MULLER

Comment j'ai utilisé Google pour préparer, publier et suivre l'évolution de mon prochain billet sur mon Blog ?

Comment j'ai utilisé Google pour préparer, publier et suivre l'évolution de mon prochain billet sur mon Blog ?

Identifier les documents qui m'intéresse ?

J'aurais pu utiliser le moteur de recherche Google pour trouver le document qui m'intéresse, mais c'est en furetant parmi les différents flux RSS auxquels je me suis abonné via Google READER que j'ai pu identifier un article qui m'intéressait.

D'un simple clic, j'ai ouvert la page du site concerné.

Un rapide survol du document pour valider mon choix, et je me lance dans une lecture plus approfondie.

Exploiter le document !

Une première phrase m'interpelle et résonne/raisonne en moi :

  • Je clique sur l'icône du Bloc-Notes de Google ;
  • Je crée un nouveau bloc-note au nom du document que je suis en train de lire ;
  • Je sélectionne, à l'aide de la souris, la phrase qui m'intéresse, un clic dans le menu du Google Bloc-Note et ce dernier crée une note contenant :
    * l'adresse Internet (URL) du document et son titre ;
    * la phrase que j'ai sélectionné.
  • A l'aide du menu associé à cette note, j'ajoute un commentaire qui explicite les motivations de mon choix pour cette phrase en particulier.

Je répèterai ces opérations à chaque phrase qui m'intéresse.

J'obtiens au final, une liste de toutes les phrases et de tous les commentaires que j'ai cru bon d'y associer.

Approfondir, élargir, illustrer le contenu présenté !

Bien entendu, au fil de ma lecture, je peux utiliser le moteur de recherche de Google pour :

  • obtenir la définition d'un mot ;
  • chercher d'autres documents sur le même site que mon document ;
  • chercher d'autres sites sur le même sujet ou sur un sujet évoqué dans le document que je suis en train de lire ;
  • identifier les sites qui pointent sur le document ;

Si parmi les sites que j'explore à la suite d'une recherche, j'obtiens des pages diffusées dans une autre langue que le français, je peux obtenir une traduction qui m'aidera à en comprendre le sens.

Si, dans le document, je suis confronté à des références géographiques, je peux immédiatement visualiser sur une carte l'endroit à l'aide de Google Maps .

Je peux consulter Google BOOKS et/ou Google SCHOLAR pour approfondir la bibliographie présentée.

Je peux chercher des informations complémentaires parmi la blogosphère à l'aide de Google Recherche de Blog.

La liste de ce qu'il est possible de faire avec les outils Google est longue, aussi, je vous invite à consulter cette page.

Préparer une synthèse de ma lecture !

Les fonctionnalités du Google Bloc-Notes me permettent :

  • de ré-agencer mes notes si nécessaire ;
  • de rechercher dans mes autres bloc-notes si j'ai pris d'autres notes sur le même sujet ;
  • de transférer/exporter mes notes dans un Document Google .

Je dispose désormais de la puissance du traitement de texte Google pour remanier mon texte, y apporter les modifications de mise en page qui amélioreront sa lisibilité.

Publier pour partager !

Voilà, je suis satisfait de ma production, je vais pouvoir le partager sous la forme d'un billet au sein de mon Blog publié grâce à Google Blogger .

Le transfert est automatique.

Il me suffit d'associer les bons Tags à mon billet pour que l'opération soit complète.

Retour à Google READER, à partir duquel je vais choisir de partager la référence RSS que je viens d'exploiter. Je peux même associer un commentaire avant de rendre effectif le partage.

Communiquer pour Informer !

Pour être certains que mes principaux contacts, susceptibles d'être intéressés par le document original, ne "manquent" pas l'information, je vais envoyer à l'aide de GMail un message qui reprend automatiquement les références du flux RSS. Je peux ajouter un commentaire dans le corps du message.

Et l'aventure continue !

J'ai publié mon billet, mais celà n'a d'intérêt que parce que j'ai réaliser les démarches pour référencer mon Blog sur Google afin que chacun puisse avoir une chance de trouver mon billet lors d'une recherche.

J'ai pu améliorer mes chances de référencement en identifiant les mots clefs les plus représentatifs de mon contenu à l'aide de Google AdWords .

Grâce aux outils de suivi de mon blog, je suis en mesure d'apprécier l'impact de ma publication : je dispose d'un panel d'indicateurs statistiques pour çà.

La possibilité offerte aux visiteurs de mon blog de laisser des commentaires à propos de mes billets, me permet de recueillir les avis de tout un chacun.

Je puis donc alimenter ma réflexion et orienter les sujets de mes futures publications.

Alors Google or Not Google ?

Il n'aura pas échappé au lecteur attentif que vous êtes qu'il me sera difficile de nier que j'apprécie les services offerts par Google.

Faut-il accorder sa confiance à Google ?

Je ne suis pas amème de répondre, je vous invite à lire ce billet, tiré du Blog "La Case de l'Oncle TOM".

Sachez seulement que je considère Google comme un outil, or un outil n'est ni bon ni mauvais, il est pratique ou pas à un moment donné, dans le cadre d'une tâche donnée, menée par un individu donné.
Si jugement moral il doit y avoir, ce n'est pas sur l'outil, mais sur les conditions de son utilisation et les conséquences qui en résultent...

Pour une réflexion plus générale sur le Web 2.0, lisez ce billet issu du blog "Adscriptor".


dimanche 18 mai 2008

Comment établir des objectifs réalistes pour votre journée ?

Comment établir des objectifs réalistes pour votre journée ?

Le temps a été employé activement – pourtant la satisfaction du travail accompli n’est pas au rendez-vous. Pourquoi ?

Voici quelques erreurs fréquentes:
* confondre un pense-bête (choses à ne pas oublier) et une liste de tâches (choses à réaliser ce jour)
ne pas hiérarchiser les tâches à réaliser
* oublier qu’une tâche dissimule souvent de nombreuses “petites” tâches intermédiaires
* ne pas estimer le temps nécessaire à la réalisation d’une tâche – et cumuler 100 heures de travail sur un post-it
Lorsqu’on en prend conscience, la moitié du travail est fait.

Eisenhower hiérarchisait les tâches comme suit:
* commencer par les tâches importantes et urgentes qui ne peuvent être déléguées.
* puis les tâches importantes mais non urgentes.
* les tâches urgentes mais peu importantes qui peuvent être déléguées.
* enfin, les tâches ni importantes ni urgentes à déléguer ou à supprimer.

samedi 17 mai 2008

Notre cerveau est conçu pour l'action". Entretien Idriss Aberkane (Notes de lecture)

Notre cerveau est conçu pour l'action". Entretien Idriss Aberkane (Notes de lecture)

" Notre cerveau est conçu pour l'action". Entretien Idriss Aberkane
Le jeu peut mobiliser et développer d’importantes compétences attentionnelles

Le langage n’est qu’une fenêtre, certes remarquable, sur le cerveau. Mais tout n’entre et ne sort pas seulement par elle.

Toutes les pensées ne sont pas verbalisables.

Cependant le langage est notre modalité préférée pour transmettre l’information, et c’est pratiquement la seule dans l’enseignement actuel.

Il vaut donc mieux être capable de verbaliser un maximum de ses pensées (non pas pour soi-même mais au fond pour les autres…)

Mais par pensée il faut entendre beaucoup plus que réflexion : il y aussi l’image mentale, par exemple un souvenir visuel, qui n’est pas forcément verbale.

Ce qu’il faut noter c’est qu'on peut maîtriser un concept sans savoir le verbaliser, ce qui nuance l’idée de Boileau « ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement ».

Le jeu sollicite la mémoire à long terme d'une façon remarquable.

Ce que nous disent les sciences cognitives, par exemple les brillants travaux d’Olivier Houdé (Paris 5), c'est l'importance de la mémoire épisodique/mémoire autobiographique , dans l’apprentissage.

Disons pour simplifier que la vision et la kinesthésie permettent de traiter beaucoup plus d'informations, comme une connexion à très haut débit, le langage c'est une connexion très limitée.

Les jeux jouent aussi sur la modularité de l'esprit. Ils demandent de mener de nombreuses taches en parallèle. Ils utilisent ainsi une capacité du cerveau, très étudiée par Dehaene, à utiliser des circuits différents et des fonctions indépendantes de façon à traiter beaucoup d'information sans fatigue. Le même travail fait en linéaire dans la mémoire de travail demande beaucoup trop d'effort et est très démotivant. Le jeu fait coopérer plusieurs voies au lieu d'utiliser la seule bande passante du langage, qui sature rapidement.

Un autre apport des jeux vidéo c'est de faire appel à la motivation, qu’ils stimulent fortement (d’où leurs effets adictogènes). Les jeux ont un fonctionnement qui force l’utilisateur à faire et à tester des hypothèses.

Le jeu fait aussi appel à l'intuition, qui est porteuse de plaisir et qu’il faut développer.

Et enfin le jeu vidéo repose sur l'action. Notre cerveau est conçu pour l'action, c'est une leçon à tirer de la philosophie de Bergson et de la physiologie de Berthoz. Le sens du mouvement est essentiel à l’apprentissage et on peut avoir des performances remarquables quand on l'utilise pour l'enseignement. C'est l'exemple de Ricardo Nemirovsky et Domingo Paola cité plus haut pour l'apprentissage des maths.

Il y a l'expérience de Matthew Peterson du Mind Research Institute en Californie. Il a conçu le logiciel ST Maths qui permet un apprentissage non verbal des mathématiques, par l'intuition, avec ensuite une méthode pour formaliser ce qui est appris.

Ce que peut permettre un appel raisonné au jeu vidéo, c’est d’associer le créatif au normatif, de faciliter l’apprentissage par tous et d'élever le niveau éducatif de tous.

Mes réflexions :

Si l'on considère que la mémoire épisodique/autobiographique "est chargée de l’encodage (c'est-à-dire de la mise en mémoire), du stockage et de la récupération d’informations personnellement vécues, situées dans leur contexte temporel et spatial d’acquisition", on peut envisager de recourir à la pratique pédagogique dites des traces d'apprentissage qui s'appuie sur la verbalisation, par l'apprenant, de ce qu'il a fait pour réaliser une tâche.

Certes, tout n'est pas verbalisable, mais si l'on se réfère aux préceptes présentés par Tony BUZAN dans son livre Booster sa mémoire :

  • La mémoire se fonde en grande partie sur les associations, en reliant des choses entre elles ;
  • Pour que l'on puisse se rappeler quelque chose, il faut que ce soit une image merveilleuse et multisensorielle ;
  • Pour que notre cerveau se souvienne de quelque chose, il faut qu'il ait rangé ce souvenir, cette image, à une place particulière ;

On peut envisager des activités qui conduisent l'apprenant à traiter par association, évocation et catégorisation, les connaissances et les concepts abordés lors de la séquence d'apprentissage.

Ces différentes notions évoquent notamment les travaux d'Antoine de la Garanderie sur les images mentales (dont on trouvera une synthèse critique dans "Images mentales et stratégies d'apprentissage" d'Elisabeth GREBOT) et sur les profils pédagogiques (cf. l'ouvrage et ce site ).

A ce titre, on considérera avec intérêt, le site Apprendre à Apprendre.com qui offre la possibilité de déterminer le profil de chacun.

Il devient alors intéressant de considérer les travaux relatifs à l'apprentissage situé dont les principes :

  • « la connaissance est un outil qui dépend essentiellement de l’action et de la culture » : il s’agit ici d’étendre les théories de l’apprentissage qui étudient l’apprenant en tant qu’individu pour qu’elles prennent en compte les interactions sociales.
  • « l’acquisition de savoirs découle de la participation » : toute connaissance n’étant utile que relativement à un domaine d’action, l’apprenant n’acquerra des connaissances qu’en s’impliquant dans ce domaine d’action qui est socialement et culturellement structuré. Pour décrire l’entrée et la participation d’un apprenant dans un domaine d’action (une communauté), Lave et Wenger (1991) proposent le concept de « participation périphérique légitime » (legitimate peripheral participation). Un apprenti entre dans une communauté à sa périphérie et se voit progressivement intégré au sein de cette communauté au fur et à mesure de l’évolution de ses apprentissages. Il s’agit donc ici d’un double processus d’apprentissage et d’enculturation.
  • « le contexte culturel définit le milieu d’utilisation de la connaissance » : les connaissances apprises en milieu scolaire devront faire l’objet, par l’apprenant, d’une contextualisation au sein d’un domaine d’action.

semblent idéalement complèter les différentes remarques et réflexions évoquées plus haut.