jeudi 31 décembre 2009

Pour une année 2010 sous le signe de l'Amitié et de l'Amour !

Ah l'Amour !







Bonne et Heureuse Année 2010
à toutes et tous !



mercredi 30 décembre 2009

Apprendre pour maîtriser et décider, pas si bête !

J'ai eu le plaisir de suivre ce reportage, A l'école des pilotes de chasse de l'aéronavale, qui retrace le parcours de formation des pilotes de la marine française.
Le réalisateur s'attarde davantage sur les méthodes et les objectifs de formation du métier de pilote, délaissant les aspects plus militaires.


J'y ai appris, d'une part, que le niveau scolaire de départ n'était pas nécessairement très élevé comme je me l'imaginais.
D'autre part, je retiens cinq éléments marquants :

  1. Le pilote d'un avion est amené à traiter, en temps réel, une très grande quantité d'informations : il doit donc libérer son esprit des contingences pour se concentrer sur l'analyse de la situation et la prise de décision qui en découle.
    Cette
    libération passe notamment par une maîtrise absolue d'un contenu disciplinaire volumineux (les check-list et autres procédures...) : l'élève pilote ne doit pas avoir à réfléchir, le contenu doit être opérationnel immédiatement. Ainsi que le souligne un officier : On n'attend pas d'un élève-pilote qu'il restitue par coeur une check-list, on veut qu'il l'applique quand c'est nécessaire, avec pertinence !
  2. L'esprit de groupe est important : les meilleurs sont invités, avec insistance, à aider les plus faibles. Je crois même pouvoir affirmer que pour faire partie des meilleurs, les élèves pilotes doivent s'entraider, au delà de la compétition générée par le processus de sélection.
    Cette
    politique d'entraide (J'emploie le mot politique pour rendre compte de la volonté organisationnelle de cette démarche) joue à l'intérieur d'une même promotion, mais aussi inter-promotionnelle : l'expérience doit servir au groupe !
  3. Cette entraide inter-promotionnelle, au delà du partage de l'expertise acquise, vise à favoriser la communication : qui mieux qu'un élève pilote peut comprendre un autre élève pilote ?
  4. Après chaque exercice, l'élève pilote a l'obligation de rédiger une auto-critique où il doit consigner sa vision de l'exercice et la mettre en relation avec le contenu sous-jacent (les procédures) et ses prises de décision.
    Cette auto-critique fait ensuite l'objet d'un de-brieffing avec l'instructeur qui explicite les erreurs commises et renvoie aux apports théoriques correspondants.
    De mon point de vue, les aspects positifs ne sont pas assez mis en valeur : tout juste s'ils font l'objet d'une remarque encourageante à la fin de l'entretien...
  5. Les instructeurs ont tous pratiqué, dans la vraie vie (ce qui est rarement le cas des enseignants ministériels !),  la discipline qu'ils enseignent : ils ne s'embarrassent pas de concepts pédagogiques alambiqués : il n'est pas question de faire la différence entre une connaissance, une connaissance opérationnelle, une compétence...
    On apprend et on est capable ou pas, d'utiliser ce que l'on a appris !
Le hasard n'a pas sa place dans cette formation : tout est pensé, calculé, scénarisé pour amener l'élève pilote à prendre la bonne décision au bon moment, celle qui lui sauvera la vie.
Mais avant d'en arriver là, il faut travailler pour mémoriser, intégrer, apprécier, décider : il est important d'apprendre un contenu qui doit s'effacer dans l'action.


Je ne peux m'empêcher d'opposer cette conception à celle d'un chorégraphe (dont j'ai oublié le nom) dont une émission de radio dressait la biographie.
La seule consigne qu'il donnait aux danseurs qui se présentaient pour être recrutés dans sa troupe était la suivante : Etonnez-moi !

lundi 21 décembre 2009

Choisir les outils Google : Une question de design, d'ergonomie, de fonctionnalités ? Les TROIS !

J'utilise, quotidiennement, tous les outils Google depuis bientôt deux ans.


J'ai conscience d'être dépendant du bon vouloir de cette société, même si je m'astreint à sauvegarder très régulièrement ce que je lui confis.
D'ailleurs, je ne lui confis que du professionnel, aucune donnée nominative, rien qui sorte du cadre de ma politique de Personal Branding pour reprendre un vocable à la mode.


Il y a quelques temps déjà, j'ai testé différents outils locaux (comprenez installés en local sur mon poste informatique) susceptibles de remplacer mes outils Google.


Si je fais abstraction de mes habitudes de travail et de l'expertise que j'ai développé avec les outils Google, j'ai rapidement constaté que le design, l'ergonomie, les fonctionnalités des outils locaux ne me permettaient pas de faire aussi facilement et confortablement ce que je fais avec les outils Google.


Conclusion, afin de parfaire mes procédures de sauvegarde, je vais continuer à maintenir les applications locales qui rapatrient les données Google, mais je continuerai à utiliser au quotidien les Outils Google.

vendredi 18 décembre 2009

La rétro-action : le bulletin ponctuel, synthèse d'un feedback continu comme support d'apprentissage ? (2)

Je renvoie à la lecture de l'étude signalé par le Café PédagogiqueLes commentaires des enseignants et des élèves : Simples jugements ou processus évaluatifs ?


Cette étude complète mes précédents billets :



Le commentaire doit donner une information supplémentaire sur l’élève (Felouzis, 1997).

Le commentaire est un outil qui permet de communiquer à l’élève et à ses parents, des observations quant à l’attitude face au travail, aux performances, aux progrès à réaliser.

L'enseignant peut :
* dresser un constat (Evaluation) ; 
* stimuler l'élève ;
* veut attirer l'attention sur un comportement qu'il juge négativement.

Dans leur grande majorité, les commentaires sous-entendent que seule la responsabilité de l’élève est engagée ; le remède le plus souvent envisagé est le travail et encore plus de travail.
Les appréciations devraient correspondre au niveau scolaire de l’élève (Felouzis, 1997).
Le rôle des commentaires est de fournir des explications aux difficultés scolaires de l’élève et de l’aider (Felouzis, 1997).

Pennac (2007) épingle la tendance, chez de nombreux enseignants, de « mettre la pression » sur les élèves faibles.
Le commentaire a une portée significative pour l'élève qui, s’il éprouve des difficultés, a plutôt besoin d’explications.
En amont du bulletin et des commentaires, se situe l’évaluation. Une précision s’impose à ce sujet : on évalue pour prendre une décision et non, pour formuler un jugement sur la personne de l’élève. Pour fonder cette décision, il importe, lors de l’évaluation, de recueillir un ensemble d’informations qui se doivent d’être pertinentes, valides et fiables (De Ketele,1989).


De plus, l’enseignant a pour rôle « d’examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route » ( De Ketele, 1989).

Envisager le travail comme le seul remède face aux difficultés de l’élève, c’est laisser l’élève seul avec le risque majeur que les lacunes s’amplifient, ce qui n’est pas sans conséquence pour le reste de la carrière scolaire de l’élève.

L’enseignant n’est pas là pour juger la personne de l’élève par le biais des appréciations, il est là plutôt pour permettre à l’élève de se donner une image « présentable » de lui-même et donc cohérente avec ses résultats (Felouzis, 1997).
L’élève a besoin de se doter d’une image positive pour évoluer mais celle-ci ne peut être invalidée par des appréciations qui seraient contradictoires avec les résultats obtenus, d’où l’importance, pour l’enseignant, de mettre en évidence les points positifs et les aspects sur lesquels on va travailler pour faire évoluer les choses.


Pour assurer une ambiance de travail en classe, il est indispensable que les élèves y fassent ce pour quoi ils sont là, en l’occurrence travailler, et plus ce sera dur, plus le mérite sera grand. Cette optique occulte que les élèves viennent à l’école pour apprendre et qu’ils ne sont pas tous coulés dans le même moule.


Je complète ce billet en vous invitant à prendre connaissance des Réflexions à propos des pratiques de FeedBack aux étudiant-e-s d'Amaury DAELE.



Le feedback en enseignement désigne habituellement l’information qui est donnée par un-e enseignant-e à un-e étudiant-e suite à l’évaluation d’un travail écrit ou oral. Il s’inscrit ainsi dans le cadre de la relation pédagogique qui se construit entre enseignant-e et étudiant-e.
Il peut se produire à différents moments de l’apprentissage et dans des situations très variées : la préparation d’un exposé oral ou écrit par l’étudiant-e, l’encadrement d’un travail de mémoire ou de thèse, une présentation orale, un examen blanc, l’apprentissage de manipulations en laboratoire, etc.

Comment donner un feedback centré sur l'apprentissage ?
Sept pistes d’action :
1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues

2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les
étudiant-e-s
3. Délivrer une information de qualité
4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback
5. Comprendre le feedback comme un dialogue
6. Donner l'occasion à l'étudiant-e de s'auto-évaluer
7. Réguler son enseignement à l'aide du feedback


Une grille critériée peut être très utile dans plusieurs cas, lorsque :
• les tâches demandées aux étudiant-e-s sont complexes et font intervenir des
compétences variées qu'il n'est pas toujours facile de repérer systématiquement.
• les compétences dont les étudiant-e-s doivent faire preuve dans l'accomplissement d'une tâche sont difficilement traduisibles en note chiffrée.
• les étudiant-e-s sont nombreux et il y a un besoin d'automatiser quelque peu le processus de feedback.
• plusieurs enseignant-e-s interviennent dans le même cours et se partagent les tâches d'évaluation.


jeudi 17 décembre 2009

Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger (2) : l'usage des TICEs

Je renvoie à la lecture du dossier publié par le CRDP de Franche-Comté à l'initiative de de Stéphane FONTAINE : La Correction des Copies Numériques.



A quoi sert la correction d'un devoir ? Si les élèves ne sont intéressés que par le recomptage de leurs points, cela ne sert pas à grand chose d’y passer une heure ! En effet, quelle leçon tirent-t-ils de ce qu'écrit l'enseignant sur la copie ? Quel accompagnement peut-on mettre en place pour qu'un progrès se manifeste ?
Le cadre est posé. Le temps consacré aux devoirs pour les élèves et à leurs corrections pour les enseignants n’aura pas été vain si les performances s'améliorent et les compétences s'accroissent.



mutualisation des "bonnes réponses"


Cette correction numérique n'est plus un passage obligé et stérile pour l'enseignant et les élèves. Ce moment peut être mis à profit pour aider des élèves en difficulté de compréhension et favoriser l'attention de ceux ayant peu réussi. Cela semble également être une activité apparemment ludique pour d'autres élèves qui se prennent au jeu de la manipulation technique.