La meilleure façon d'étudier

Je renvoie à ce billet de François GUITE.

Il cite une étude qui révèle qu’un plus long intervalle entre les périodes d’étude accroît la mémorisation à long terme.

Rapprocher le savoir de l'apprenant ?

Je ne peux m'empécher de faire un parallèle entre ce billet, Handheld Learning : un pas de plus vers le m-learning , publié par François GUITE et mon désir de créer une F.A.Q. .

Je retiens de ce billet la volonté de libérer l'apprenant des contraintes géographiques en lui offrant les outils nécessaires et suffisants pour qu'il accède à la connaissance où qu'il soit.

Quant à moi, j'envisage de créer une F.A.Q. collaborative pour réduire la distance réflexive et méthodologique qui sépare l'apprenant des savoir-faire utiles à l'exercice de son autonomie.

Il me semble que les deux approches sont complémentaires...

A suivre !

Comment introduire le MindMapping ?

Depuis que j'ai décidé d'introduire le MindMapping dans mes cours , je cherche une solution pertinente pour inciter mes élèves à considérer cet outil avec bienveillance.

Si le concept du MindMapping est simple, sa mise en oeuvre peut s'avérer ardue.

En effet, l'élaboration d'une carte suppose que son concepteur soit capable :

• d'aller à l'essentiel ;
• d'en traduire la structure sous forme visuelle.
  

Je vais faire un détour pédagogique par WikiMindMap pour familiariser mes apprenants avec le concept.

Tous mes apprenants utilisent, à un moment ou un autre, Wikipédia.

• Ils connaissent cet outil ;
  
• Ils sont habitués à son graphisme ;
  
• Ils utilisent assez peu le module de recherche interne de Wikipédia : lorsqu'ils débouchent sur une page de Wikipédia, c'est généralement parce que le lien était présent dans les résultats fournis par Google ;
  
• La plupart se contente du premier article proposé ;
  
• Rares sont ceux qui explorent les liens collatéraux proposés dans le texte.

WikiMindMap recherche dans Wikipédia et affiche les résultats sous la forme d'une MindMap au format Freemind.

Quel intérêt dans ma démarche d'introduction du MindMapping ?

1. Une présentation par l'exemple du concept de Mind Mapping ;
2. Attirer l'attention sur la nécessité de croiser les informations lors d'une recherche : la présentation sous forme de carte heuristique permet de visualiser les liens qui peuvent exister entre différentes informations ;
3. Inviter à spécifier une recherche : la présentation sous forme d'une arborescence hiérarchisée matérialise la structure des concepts (du plus général au plus précis) ;
4. Familiariser mes apprenants avec les manipulations d'une carte heuristique : utiliser la carte, ses composants et ses fonctionnalités devrait permettre de passer à la conception avec plus d'aisance.

Parallèlement à cette utilisation passive, j'envisage, dans le cadre d'un BrainStorming, de bâtir une carte heuristique en temps réel avec mes apprenants afin de leur montrer comment çà se passe.

Il me semble que cette étape devrait permettre à mes apprenants d'aborder le MindMapping avec sérénité.

Qu'en penses-tu cher lecteur ?

De l'intention pédagogique...

Je reproduis ci-dessous l'introduction d'un Tutoriel sur le langage de programmation Python.

Si j'étais capable d'exprimer avec autant de clarté mes intentions pédagogiques à chaque activité que je conçois, j'en serais heureux...

"A l'origine, les présentes notes ont été rédigées à l'intention des élèves qui suivent le cours Programmation et langages de l'option Sciences & informatique au 3e degré de transition de l'enseignement secondaire belge. Il s'agit d'un texte expérimental qui s'inspire largement de plusieurs autres documents publiés sous licence libre sur l'internet.

Nous proposons dans ces notes une démarche d'apprentissage non linéaire qui est très certainement critiquable. Nous sommes conscients qu'elle apparaîtra un peu chaotique aux yeux de certains puristes, mais nous l'avons voulue ainsi parce que nous sommes convaincus qu'il existe de nombreuses manières d'apprendre (pas seulement la programmation, d'ailleurs), et qu'il faut accepter d'emblée ce fait établi que des individus différents n'assimilent pas les mêmes concepts dans le même ordre. Nous avons donc cherché avant tout à susciter l'intérêt et à ouvrir un maximum de portes, en nous efforçant tout de même de respecter les principes directeurs suivants :

• L'apprentissage que nous visons doit être adapté au niveau de compréhension et aux connaissances générales d'un élève moyen. Nous nous refusons d'élaborer un cours qui soit réservé à une « élite » de petits génies. Dans la même optique, notre ambition reste généraliste : nous voulons mettre en évidence les invariants de la programmation et de l'informatique, sans poursuivre une spécialisation quelconque.
• Les outils utilisés au cours de l'apprentissage doivent être modernes et performants, mais il faut aussi que l'élève puisse se les procurer en toute légalité pour son usage personnel. Toute notre démarche d'apprentissage repose en effet sur l'idée que l'élève devra très tôt mettre en chantier des réalisations personnelles qu'il pourra développer et exploiter à sa guise.
• L'élève qui apprend doit pouvoir rapidement réaliser de petites applications graphiques.
  Les étudiants auxquels nous nous adressons sont en effet fort jeunes (en théorie, ils sont à peine arrivés à l'âge ou l'on commence à pouvoir faire des abstractions). Dans ce cours, nous avons pris le parti d'aborder très tôt la programmation d'une interface graphique, avant même d'avoir présenté l'ensemble des structures de données disponibles, parce que nous observons que les jeunes qui arrivent aujourd'hui dans nos classes « baignent » déjà dans une culture informatique à base de fenêtres et autres objets graphiques interactifs. S'ils choisissent d'apprendre la programmation, ils sont forcément impatients de créer par eux-mêmes des applications (peut-être très simples) où l'aspect graphique est déjà bien présent. Nous avons donc choisi cette approche un peu inhabituelle afin de permettre à nos élèves de se lancer très tôt dans de petits projets personnels attrayants, par lesquels ils puissent se sentir valorisés. Nous leur imposerons cependant de réaliser leurs projets sans faire appel à l'un ou l'autre de ces environnements de programmation sophistiqués qui écrivent automatiquement de nombreuses lignes de code, parce que nous ne voulons pas non plus masquer la complexité sous-jacente.

Certains nous reprocheront que notre démarche n'est pas suffisamment centrée sur l'algorithmique pure et dure. Nous pensons qu'une telle approche n'est guère adaptée aux jeunes, pour les raisons déjà évoquées ci-dessus. Nous pensons également qu'elle est moins primordiale que par le passé. Il semble en effet que l'apprentissage de la programmation moderne par objets nécessite plutôt une mise en contact aussi précoce que possible de l'étudiant avec des objets et des bibliothèques de classes préexistants. Ainsi il apprend très tôt à raisonner en termes d'interactions entre objets, plutôt qu'en termes de procédures, et cela l'autorise assez vite à tirer profit de concepts avancés, tels que l'héritage et le polymorphisme.

Nous avons par ailleurs accordé une place assez importante à la manipulation de différents types de structures de données, car nous estimons que c'est la réflexion sur les données qui doit rester la colonne vertébrale de tout développement logiciel.

Nous souhaitons avec ces notes ouvrir un maximum de portes. A notre niveau d'études, il nous paraît important de montrer que la programmation d'un ordinateur est un vaste univers de concepts et de méthodes, dans lequel chacun peut trouver son domaine de prédilection. Nous ne pensons pas que tous nos étudiants doivent apprendre exactement les mêmes choses. Nous voudrions plutôt qu'ils arrivent à développer chacun des compétences quelque peu différentes, qui leur permettent de se valoriser à leurs propres yeux ainsi qu'à ceux de leurs condisciples, et également d'apporter leur contribution spécifique lorsqu'on leur proposera de collaborer à des travaux d'envergure.

De toute manière, notre préoccupation primordiale doit être d'arriver à susciter l'intérêt, ce qui est loin d'être acquis d'avance pour un sujet aussi ardu que la programmation d'un ordinateur. Nous ne voulons pas feindre de croire que nos jeunes élèves vont se passionner d'emblée pour la construction de beaux algorithmes. Nous sommes plutôt convaincus qu'un certain intérêt ne pourra durablement s'installer qu'à partir du moment où ils commenceront à réaliser qu'ils sont devenus capables de développer un projet personnel original, dans une certaine autonomie.

Ce sont ces considérations qui nous ont amenés à développer une structure de cours que certains trouveront peut-être un peu chaotique. Le principal fil conducteur en est l'excellent « How to think like a computer scientist », mais nous l'avons un peu éclaté pour y insérer toute une série d'éléments concernant la gestion des entrées/sorties, et en particulier l'interface graphique Tkinter. Nous souhaiterions en effet que les élèves puissent déjà réaliser l'une ou l'autre petite application graphique dès la fin de leur première année d'études.

Très concrètement, cela signifie que nous pensons pouvoir explorer les huit premiers chapitres de ces notes durant la première année de cours. Cela suppose que l'on aborde d'abord toute une série de concepts importants (types de données, variables, instructions de contrôle du flux, fonctions et boucles) d'une manière assez rapide, sans trop se préoccuper de ce que chaque concept soit parfaitement compris avant de passer au suivant, en essayant plutôt d'inculquer le goût de la recherche personnelle et de l'expérimentation. Il sera souvent plus efficace de réexpliquer les notions et les mécanismes essentiels en situation, dans des contextes variés.

Dans notre esprit, c'est surtout en seconde année que l'on cherchera à structurer les connaissances acquises, en les approfondissant. Les algorithmes seront davantage décortiqués et commentés. Les projets, cahiers des charges et méthodes d'analyse seront discutés en concertation. On exigera la tenue régulière d'un cahier de notes et la rédaction de rapports techniques pour certains travaux.

L'objectif ultime sera pour chaque élève de réaliser un projet de programmation original d'une certaine importance. On s'efforcera donc de boucler l'étude théorique des concepts essentiels suffisamment tôt dans l'année scolaire, afin que chacun puisse disposer du temps nécessaire.

Il faut bien comprendre que les nombreuses informations fournies dans ces notes concernant une série de domaines particuliers (gestion des interfaces graphiques, des communications, des bases de données, etc.) sont matières facultatives. Ce sont seulement une série de suggestions et de repères que nous avons inclus pour aider les étudiants à choisir et à commencer leur projet personnel de fin d'études. Nous ne cherchons en aucune manière à former des spécialistes d'un certain langage ou d'un certain domaine technique : nous voulons simplement donner un petit aperçu des immenses possibilités qui s'offrent à celui qui se donne la peine d'acquérir une compétence de programmeur."

De l'usage de la vidéo et des cartes heuristiques...

Je relais ce billet , paru sur le Blog de t@d, qui propose un tableau récapitulatif des différents modes d'apprentissage et de leurs fondements théoriques respectifs.


Il serait intéressant de compléter ce tableau en dressant, pour chaque théorie :

• la liste des principales recommandations édictées ;
  
• une liste d'exemples concrets résultant de leur application.

Par ailleurs, je rebondis sur l'une des entrées de ce tableau, en observant un modèle expert, et je fais le lien avec mon précédent billet sur l'utilisation de la vidéo en pédagogie .

Dans ce billet je dénonçais :

• la passivité induite par une vidéo et je me proposais d'en restreindre l'utilisation aux seules activités pédagogiques d'initiation ;
• la/ma difficulté à percevoir le contenu à retenir.

Suite à ma lecture du billet de Jacques RODET, j'envisage de ne plus utiliser la vidéo, mais de proposer à mes apprenants de m'observer en train de mener à bien l'activité pédagogique qui leur sera soumise ensuite.

Cette méthode conserve les avantages visuels d'une vidéo.

Elle apporte l'inter-activité en temps réel, avec la possibilité d'un Feed-Back.

Chaque apprenant pourrait construire, en temps réel, une carte heuristique de ce qu'il retient de ma présentation.

Nous pourrions, à la fin de la présentation, réaliser une synthèse des productions de chacun.

Qu'en penses-tu cher lecteur ?

Twitter toujours, et promis, j'arrête d'en parler...

Une illustration qui en dit long sur l'évolution de l'écriture sur le Web et sur notre capacité d'attention...

Les cartes heuristiques pour lutter contre le Copier-Coller ?

Le Copier-Coller est devenu un sport très prisé par nos chers têtes blondes.

Si l'aspect pillage des ressources est important, il ne doit pas masquer l'absence de travail personnel et intellectuel qui en résulte.

J'ai observé mes apprenants lorsque je leur demande de réaliser un exposé.

Ils foncent tête baissée :

1. ils cherchent frénétiquement sur Internet un document tout en un, qui leur permette de répondre à ma demande en un minimum d'effort ;
2. ils copient ce qui leur parait intéressant ;
3. ils complètent éventuellement avec un deuxième document ;
4. ils modifient un peu la présentation...

et Hop, Msieur, j'ai fini...

Lors d'une prochaine séance de travail, je vais tenter de les faire travailler différemment, sans pour autant interdire le Copier-Coller.

Je précise que j'utilise la suite Microsoft Office 2003... qui, de mon point de vue, présente des arguments de poids en terme d'intégration, comme vous le constaterez par la suite...

Le propos de ce billet n'est pas de présenter les avantages de l'utilisation des cartes heuristiques en pédagogie, d'autres, bien plus au fait que moi du sujet, l'ont déjà fait...

Dans un premier temps, mes apprenants vont devoir bâtir une Carte Heuristique en respectant les contraintes suivantes :

• chaque noeud ne devra pas contenir plus de 7 mots.
  Pourquoi 7 ?
  Parce que c'est la valeur communément admise pour l'empan mnémonique...
  Nous verrons plus loin l'importance de cette consigne.

• à chaque noeud de premier niveau devra correspondre un chapitre de l'exposé.
• à chaque noeud de deuxième niveau sera associé l'URL de la page qui l'a inspiré (Je pourrais ainsi rebondir sur les notions associées aux droits d'auteur et aux obligations de citation).

Dans un deuxième temps, un simple Copier-Coller de leur carte dans un document Word leur offrira l'opportunité de constater que leur travail préparatoire est facilement rentabilisé.

Ils obtiennent ainsi, un document :

• dont la mise en forme, fidèle à la structure de la carte heuristique, est déjà réalisée à l'aide de styles ;
  
• facile à étoffer par une re-rédaction de paragraphes complémentaires à partir de la courte phrase initiale ;
• aisément amendable, notamment pour y inclure des illustrations et mettre en valeur le contenu ;
• dont ils pourront corriger l'orthographe avec le correcteur (qui ne fait pas tout, je sais...) ;
• dans lequel ils pourront automatiser la production de la table des matières.

Dans un troisième temps, la passerelle entre Word et PowerPoint leur permettra d'obtenir quasi-automatiquement, un diaporama dont l'essentiel aura été réalisé en amont...

Le respect de ma consigne relative à l'empan mnémonique prend toute sa valeur içi, puisqu'il est communément admis qu'une diapositive doit respecter ce dernier.

Je souhaite démontrer à mes apprenants qu'avec :

• un peu de bon sens et de curiosité (pour sélectionner les informations nécessaires et suffisantes à la rédaction de l'exposé) ;
• une maîtrise raisonnée des outils bureautiques ;
  

1. Ils sont en mesure de simplifier les démarches de conception/publication des supports de présentation de leur exposé.
   
2. Ils peuvent ainsi consacrer davantage de temps à la recherche des informations nécessaires et assouvir leur curiosité, au lieu de passer du temps à faire du Copier-Coller de textes dont les présentations hétérogènes rendent difficiles les étapes de conception/publication des documents supports.
   
3. Ils peuvent être fiers d'avoir produit du contenu.
   

Et toi, cher lecteur, qu'en penses-tu ?

Pour ceux qui, comme moi, sont hermétiques à Twitter...

Je renvoie à ce billet, Twitter demystifie ou comment faire du twitter sans y etre , publié sur les Z'ed et référencé par Djubaka .


On y trouve :

• Qu'est ce que Twitter et le microblogging ?
  
• Qui utilise Twitter ?
  
• L'usage "vendu" de Twitter
  
• Pourquoi s'inscrire à Twitter ! La vérité
  
• Diffuser sur Twitter sans être sur Twitter
  
• Autres usages de Twitter pour l'entreprise
  
• Question modèle économique ?
  

Cette lecture me conforte dans l'idée que Twitter ne correspond pas à mes besoins...

Brève réflexion sur l'utilisation de la vidéo en pédagogie...

C'est en épluchant mes fils RSS que je suis arrivé à cette réflexion/remarque.

Mes sources font souvent référence à des vidéos.

Personnellement, j'ai tendance à les zapper.
En effet, lorsque le sujet abordé relève de mon domaine d'expertise, le flux continu (même si je peux mettre en pause...) ne me convient pas.
J'ai du mal à exercer une écoute active, à prendre des notes.

Pour assimiler, j'ai besoin d'être actif (cf. mon profil d'apprentissage ) :

• lire ;
• sur-ligner ;
• prendre des notes, mettre en relation les unes avec les autres, les nouvelles avec celles collectées auparavant.
  

Le support vidéo ne me le permet pas, sans doute parce que je suis d'une génération qui associe à la télévision, la glandouille...

Je fais une distinction entre les vidéos et les screencasts.
Ces derniers présentent une démarche balisée, explicite, qu'il est facile de raccrocher à quelque chose de connu, comme un logiciel.

Je m'étais interrogé sur l'opportunité d'introduire chacune de mes activités pédagogiques  par une vidéo.
Je pense réserver ce type de production aux seules activités d'initiation : une vidéo permettrait à l'apprenant novice de mieux cerner ce que j'attends de lui.
Il me semble que la seule vidéo ne suffit pas.
Il est nécessaire d'amener l'apprenant à réfléchir, à questionner ce qu'il a perçu de la vidéo afin de lui faire prendre conscience des concepts abordés.
Doit-on aller jusqu'à demander à l'apprenant de rédiger un condensé de ce qu'il a retenu ?

Et toi, cher lecteur, comment perçois-tu les vidéos qui te sont accessibles sur le net ?
En es-tu friand, les rentabilises-tu ?
Dans quelles circonstances y a tu recours ?

J'utilise Google DOCS

Depuis quelques mois, j'utilise au quotidien Google DOCS, la suite bureautique en ligne de Google.

D'ordinaire, j'utilise la suite bureautique Office de Microsoft en version 2003.

Premières impressions :

• Jusqu'à présent, la nécessité de travailler en ligne, donc avec une connexion Internet, ne m'a pas trop pénalisé.
  Certes, je pourrais utiliser le mode Offline avec Gears.
  Il me faudrait alors travailler en version anglaise : j'ai testé, sans être réellement convaincu...
• Les fonctionnalités essentielles sont présentes, même si il manque certains outils auxquels un utilisateur aguéri de la suite Microsoft s'habitue vite.
  Je pense par exemple au pinceau et plus encore au mode plan (Word), mais aussi à l'assitant graphique d'Excel qui offre des possibilités conséquentes.
• Cette pauvreté des fonctionnalités conduit à se recentrer sur l'essentiel, le contenu et sa formulation.
  Je demande à mes apprenants d'accorder une importance particulière à la mise en valeur de leur contenu (Mise en valeur des mots importants dans un paragraphe, illustration du concept présenté, synthèse sous forme d'un tableau en lieu et place d'un long discours, mise en valeur et hiérarchisation des titres).
  La facilité et la pléthore des outils Office incitent à recourir à des artifices, certes du plus bel effet d'un point de vue présentation, mais chronophages !
  Avec Google Docs, on revient naturellement aux fondamentaux, et notamment, on retravaille davantage la formulation avec le temps gagné sur la conception des fioritures de la présentation...
• Les possibilités de travail collaboratif constituent un plus indéniable.
  Inutile de se préoccuper des sauvegardes, des versions multiples et de toutes les tracasseries liées à l'échange de fichiers !
  Travailler simultanément sur un même document en temps réel est un must !
• J'apprécie la possibilité intégrée de géo-localisation associée au tableur.

Un bilan globalement très positif.

Parallèlement, je teste le LiveWorkSpace de Microsoft.

Cet outil permet de stocker et de travailler collaborativement sur des documents directement produits localement avec la suite MS-Office.

A suivre...

Questionner ou faire questionner ?

Signalé par Florence MEICHEL, ce billet dont je retiens cette phrase :

“Teaching is about providing good information. Anti-teaching is about inspiring good questions. Since all good thinking begins with a good question, it struck me that if we are ultimately trying to create “active lifelong learners” with “critical thinking skills” and an ability to “think outside the box” it might be best to start by getting students to ask better questions. Unfortunately, I didn’t know where to start. I have read and heard a great deal of advice on how to ask good questions of students – non-rhetorical, open-ended, etc. – but nobody has ever told me anything about how to get students to ask good questions.


Ce paragraphe me renvoie à mes propres interrogations à propos de la motivation.

Comment :

• inciter mes apprenants à l'autonomie ?
  
• développer la curiosité de mes apprenant, en développant leur créativité ?
• concevoir des activités motivantes ?
• entraîner mes apprenants à se poser des questions sur leurs propres connaissances ?
  

Toutes ces réflexions me ramènent à mes recherches sur l'Enquiry Based Learning.