Coup de gueule : le partage dans la réciprocité, sinon rien !

J'ai fait le choix de diffuser publiquement mes différents flux.


Je reçois, par le biais des automatismes (Twitter, FriendFeed, Delicious), les demandes d'abonnement de mes divers lecteurs.
Dans l'immense majorité des cas, ces lecteurs diffusent publiquement leurs propres flux.


Cependant, il arrive que certains n'autorisent pas la publication de leurs flux, ils utilisent le mode privatif...

Soyons clair, je bloque systématiquement leurs demandes...

Le partage se doit d'être réciproque et équitable !

Un bilan en guise d'Auto-satisfaction ! (2) ;o)

J'ai découvert récemment le blog de Martin qui se propose de nous apprendre à mieux apprendre et plus vite.


Son dernier billet, Il y a 4 ans, constitue à mes yeux, une confirmation des choix et des efforts dont je vous fais part depuis que j'ai créé mon blog.


Je vous propose, en cette période de fin d'année propice au bilan (CF. le bilan de l'an dernier), de m'appuyer sur l'exemple auto-biographique qu'il déroule dans son billet pour synthétiser l'état de mes réflexions en illustrant ses propos avec les références de mes propres billets.
J'ai conscience que les nombreux liens peuvent rebuter le lecteur, cependant, ce billet est un moyen de retrouver ceux que vous avez aimé lire précédemment...


Tout comme le souligne les jeunes étudiés dans le Rapport Synthèse sur l'Analyse de la Génération C (cf. Page 19), Martin émet des doutes sur la capacité des enseignants à conseiller avec pertinence les apprenants.


Il ne s'agit pas de jeter la pierre au monde enseignant, confronté à la difficulté de Faire savoir son savoir-faire au service d'une Intention pédagogique dans le cadre de modalités judicieuses, mais d'en valoriser l'action (De la valeur ajoutée de l'enseignant) et de faciliter l'évolution des pratiques (Cf. Les pratiques à l'école sont-elles immuables ?).


Martin est conscient de la nécessité du travail personnel : 

J’ai bien l’intention de vous aider, mais vous devrez fournir de l’effort (Cf. Qu'est-ce que je veux/dois savoir ?, Aide toi, le tuteur t'aidera).

Cependant, Martin rapporte une situation dont nous avons tous conscience : 

Malgré mes 10 années passées à l’école, entouré d’enseignants, personne n’avait pris la peine de m’expliquer comment je devais étudier, comment je devais écouter, comment je devais apprendre (Cf. Envie de savoir, envie d'apprendre, Apprendre pour oublier, Apprendre à gérer ses émotions pour mieux apprendre, Les listes comme outil pédagogique).

C'est pour pallier à cette situation que je scénarise, dans le cadre d'une gestion mentale et d'un entretien d'explicitation, sans diriger.

Les cours d’avant, j’avais une liste d’exercices à faire en devoir. (Cf. Le cahier de texte, cet outil démodé ? et à propos de l'importance des consignes 1, 2, 3, 4)

Je les faisais, et rendu au cours le professeur nous donnait les réponses oralement (Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger, 1 et 2), mais j’avais tellement d’erreurs que je n’arrivais pas à suivre (Cf. Interaction en temps réel), et la plupart du temps je ne me souvenais plus de ma démarche (Cf. Explicitation des connaissances, les traces d'apprentissage).

Donc je refaisais toujours les mêmes erreurs (Cf. Apprendre de sa pratique ? et la citation de Google "If you cannot measure it, you cannot improve it !" et encore Comment apprend-t-on ?).

Il y a 4 ans, dans mon cours de mathématiques où j’avais les réponses par écrit (Cf. les Trucs), je pouvais regarder si j’avais la bonne réponse tout de suite après l’avoir fait (Cf. Méthodologie de conception d'une activité pédagogique et Rapprocher le savoir de l'apprenant).

Si j’avais la bonne réponse, je pouvais augmenter ma confiance en mes aptitudes (Cf. A propos de la confiance des apprenants en eux-mêmes et L'apprenant cherche un mot, une image, un lien qui lui montre qu'il est sur la bonne voie, L'empathie pour aider les apprenants). 

Prendre son temps vous sauve presque toujours du temps (Cf. Gestion du temps pédagogique et Le temps de l'écoute).

Pensez-y un peu : auriez-vous été capable de lire tout ce texte si la lecture n’étais pas devenue une seconde nature pour vous ?

Non. Vous avez pris un temps fou à apprendre à lire mieux et plus vite, mais ça vous est extrêmement utile maintenant, et vous sauvez énormément de temps (Cf. Trouver l'équilibre).

Les jeunes et leur pratique d'Internet : conséquences pédagogiques (2)

Le CEFRIO publie son Rapport Synthèse sur l'Analyse de la Génération C, la première génération ayant grandi avec Internet.


Le lecteur pourra se reporter à mon précédent billet sur l'usage d'Internet par les jeunes, publié il y a un an.


L'analyse porte sur les jeunes québécois, mais il semble que sur le plan de l’utilisation des TI, les « C » québécois ressemblent grosso modo aux « C » des autres pays industrialisés (cf. Page 9).



Parmi les nombreuses informations délivrées dans cette étude, mes centres d'intérêts (la pédagogie comme chacun sait... ou le découvre avec ces lignes), me conduisent à focaliser mes souvenirs sur les données présentées en pages 17-20.


On y apprend notamment que :

...sur une échelle de 1 à 5 où « 1 » signifie « nul » et « 5 » veut dire « excellent », 83 % des « C » estiment qu’ils se situent au niveau 4 ou 5 en ce qui a trait à la maîtrise des logiciels de traitement de texte. Cette proportion s’élève à 93 % pour ce qui est des moteurs de recherche et à 59 % sur le plan de la connaissance de PowerPoint, un logiciel de production de présentation.

Une moins grande proportion de « C » estiment qu’ils se classent au niveau 4 ou 5 en ce qui a trait à l’usage d’outils un peu plus spécialisés comme Excel (37 %), les logiciels de production de pages Web comme Dreamweaver (16 %) et les applications de création et d’édition de vidéos ou de documents audio (28 %).

Sans surprise, les Québécois de 18 à 24 ans se disent généralement plus aptes à réaliser les tâches TI ci-dessus que les élèves de 12 à 17 ans, sauf lorsqu’il est question de production de pages Web et de création-édition de documents vidéo ou audio.

Notons enfin que 69 % des jeunes se croient « très bons » – ils estiment qu’ils se situent au niveau 4 ou 5 – lorsqu’il s’agit d’aider quelqu’un d’autre à utiliser un ordinateur. Plus précisément, près de la moitié des grands utilisateurs d’Internet (47 %) se croient « excellents » dans ce domaine, par rapport à 34 % de tous les 12-24 ans. Fait à noter, cette belle assurance est le fait de plus de garçons (39 %) que de filles (29 %).

Je suis confronté à cette vision dans ma pratique quotidienne.
Il devient de plus en plus difficile d'enseigner l'informatique, la bureautique et l'utilisation d'Internet à des jeunes qui sont persuadés de maîtriser le sujet.
Les jeunes ne cherchent pas à approfondir leur maîtrise technique.
Ils possèdent les bases qu'ils estiment nécessaires et suffisantes pour mener à bien leurs usages des technologies de l'information (cf. page 7 de l'étude : classement par ordre croissant d'importance).

Écrire dans un wiki	Échanger des notes de cours
Faire connaître ton opinion sur un produit	Consulter un blogue
Transférer des photos vers un site prévu à cette fin	Effectuer des transactions bancaires
Écrire dans ton blogue personnel	Trouver de l'information en ligne avant d'acheter en magasin
Transférer une vidéo vers un site prévu à cette fin	Participer à un concours
Créer et afficher des contenus vidéo ou musicaux	Visiter un site de réseautage
Commenter le blogue d'un autre	Participer à des jeux, seul ou en réseau
Regarder des photos sur un site réservé à cette fin	Écouter ou télécharger de la musique
Faire des achats en ligne	Clavarder
Afficher ou consulter des petites annonces	Communiquer par courrier électronique
Écouter ou télécharger des films en ligne	Rechercher de l'information

Il m'est dés lors, très difficile de les amener à s'intéresser aux subtilités des outils bureautiques comme les styles, les formules conditionnelles... d'où ma constante recherche de stratégies/tactiques pédagogiques pour y parvenir.


Je suis néanmoins rassuré de constater que (cf. page 18) :

Les jeunes estiment qu’ils ne savent pas tout d’Internet et des TI.

Ainsi, 38 % souhaiteraient que l’école, le cégep ou l’université les aide à se familiariser avec de nouveaux logiciels ; 36 % voudraient savoir comment mieux distinguer une source d’information fiable d’une autre, moins crédible ; 32 % aimeraient améliorer leur maîtrise de Google ; 26 % souhaiteraient en savoir davantage sur les lois relatives à Internet ; et 26 % aimeraient qu’on leur parle davantage des dangers potentiels associés à l’utilisation d’Internet.

Les questions de fiabilité des sources intéressent particulièrement les étudiants du niveau collégial ou universitaire, tandis que les 12-17 ans et les non-francophones comptent parmi les jeunes les plus désireux d’approfondir leur maîtrise des moteurs de recherche.

Si leur intérêt pour la technique pure s'émousse (cf. ci-dessus), ils sont conscients de l'importance d'approfondir leurs connaissances sur les usages des technologies de l'information.


Enfin, au risque de me mettre à dos de nombreux collègues enseignants, je partage le relatif pessimisme qu'ils expriment (cf. page 19) :

Seulement un élève ou étudiant québécois sur trois (35 %) croit qu’actuellement, « la plupart » de ses enseignants « disposent des connaissances adéquates pour l’accompagner dans son apprentissage des technologies ». Pour ce qui est de l’expertise nécessaire pour faire ce travail, 46 % des « C » croient que « quelques-uns de leurs enseignants » en sont dotés, tandis que 17 % estiment que cette compétence manque à tous leurs professeurs.

Une fois n'est pas coutume... je philosophe ? (2)

Dans le prolongement de mon précédent billet en réponse à Sylvain, je publie le commentaire rédigé en réponse au billet de Missmath à propos de l'Excellence Universelle :


"Ma chère cousine, ton billet fait écho à celui de Sylvain.

Tu publies ton S.O.S. alors que je suis moi-même confronté au(x) doute(s) avec une classe en particulier (adultes en reconversion/insertion) : la mayonnaise ne prend pas, je ne parviens pas à les intéresser, bien que l'échec dans ma matière soit éliminatoire à l'examen, ils ne font aucun effort.
Ils sont venus apprendre de la technique pratico-pratique et je leur demande de réfléchir sur un futur improbable (Etude Prévisionnelle à l'Installation), ainsi le veut le programme...

C'est sans doute confortable de rejeter la responsabilité de cet échec sur eux... mais, d'un autre côté, sur la dizaine de classes dont j'ai la charge, dans la même matière de base (la maîtrise des outils bureautiques au service de leur vie professionnelle), cette classe est la seule qui m'échappe.

Qui donc doit endosser la responsabilité : eux, moi, le système ?

D'une part, l'enseignant ne saurait être complètement responsable des décisions, ou de l'absence de décision, des apprenants qui exercent leur libre-arbitre.

D'autre part, ainsi que je le souligne dans un commentaire au billet de Sylvain, il est important de revenir aux fondamentaux.

Si, dans l'immédiat, nous (mes apprenants et moi au sein du système) ne sommes pas réceptifs afin d'être en mesure d'aborder le programme dans toute sa richesse et sa profondeur, alors, revenons à l'essentiel.

Revenons à ce qui pourra leur servir lorsqu'ils seront dans la situation décrite par ton professeur d'université : donnons leur les bases nécessaires et suffisantes pour qu'ils puissent réagir et corriger le tir quand ils y seront disposés et réceptifs.

Un mot sur le système et son fonctionnement : par définition, ce dernier est homéostatique.
Son état résulte de la somme des individualités sublimée/régulée/lissée par leurs interactions respectives.
De mon point de vue, le système n'est pas responsable, en ce sens qu'il n'est pas maître de son état.

Jean-François, dans son commentaire, traduit bien cet état de fait : nous sommes individuellement responsable de notre sphère d'influence.
La somme de nos sphères d'influence respectives peut constituer un évènement suffisamment déstabilisateur pour induire un changement...
Si nous parvenons à faire comprendre à nos apprenants qu'ils disposent de ce pouvoir fondamental, alors, pourquoi ne pas espérer ?"

Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger (2)

Dans le prolongement de mon précédent billet, je vous invite à prendre connaissance des réflexions de Jacques RODET sur la rétro-action aux travaux des étudiants sur le Blog de t@d.