Pour une année 2010 sous le signe de l'Amitié et de l'Amour !

Ah l'Amour !

Bonne et Heureuse Année 2010

à toutes et tous !

Apprendre pour maîtriser et décider, pas si bête !

J'ai eu le plaisir de suivre ce reportage, A l'école des pilotes de chasse de l'aéronavale, qui retrace le parcours de formation des pilotes de la marine française.
Le réalisateur s'attarde davantage sur les méthodes et les objectifs de formation du métier de pilote, délaissant les aspects plus militaires.


J'y ai appris, d'une part, que le niveau scolaire de départ n'était pas nécessairement très élevé comme je me l'imaginais.
D'autre part, je retiens cinq éléments marquants :

1. Le pilote d'un avion est amené à traiter, en temps réel, une très grande quantité d'informations : il doit donc libérer son esprit des contingences pour se concentrer sur l'analyse de la situation et la prise de décision qui en découle.
   Cette libération passe notamment par une maîtrise absolue d'un contenu disciplinaire volumineux (les check-list et autres procédures...) : l'élève pilote ne doit pas avoir à réfléchir, le contenu doit être opérationnel immédiatement. Ainsi que le souligne un officier : On n'attend pas d'un élève-pilote qu'il restitue par coeur une check-list, on veut qu'il l'applique quand c'est nécessaire, avec pertinence !
2. L'esprit de groupe est important : les meilleurs sont invités, avec insistance, à aider les plus faibles. Je crois même pouvoir affirmer que pour faire partie des meilleurs, les élèves pilotes doivent s'entraider, au delà de la compétition générée par le processus de sélection.
   Cette politique d'entraide (J'emploie le mot politique pour rendre compte de la volonté organisationnelle de cette démarche) joue à l'intérieur d'une même promotion, mais aussi inter-promotionnelle : l'expérience doit servir au groupe !
3. Cette entraide inter-promotionnelle, au delà du partage de l'expertise acquise, vise à favoriser la communication : qui mieux qu'un élève pilote peut comprendre un autre élève pilote ?
   
4. Après chaque exercice, l'élève pilote a l'obligation de rédiger une auto-critique où il doit consigner sa vision de l'exercice et la mettre en relation avec le contenu sous-jacent (les procédures) et ses prises de décision.
   Cette auto-critique fait ensuite l'objet d'un de-brieffing avec l'instructeur qui explicite les erreurs commises et renvoie aux apports théoriques correspondants.
   De mon point de vue, les aspects positifs ne sont pas assez mis en valeur : tout juste s'ils font l'objet d'une remarque encourageante à la fin de l'entretien...
5. Les instructeurs ont tous pratiqué, dans la vraie vie (ce qui est rarement le cas des enseignants ministériels !),  la discipline qu'ils enseignent : ils ne s'embarrassent pas de concepts pédagogiques alambiqués : il n'est pas question de faire la différence entre une connaissance, une connaissance opérationnelle, une compétence...
   On apprend et on est capable ou pas, d'utiliser ce que l'on a appris !

Le hasard n'a pas sa place dans cette formation : tout est pensé, calculé, scénarisé pour amener l'élève pilote à prendre la bonne décision au bon moment, celle qui lui sauvera la vie.

Mais avant d'en arriver là, il faut travailler pour mémoriser, intégrer, apprécier, décider : il est important d'apprendre un contenu qui doit s'effacer dans l'action.

Je ne peux m'empêcher d'opposer cette conception à celle d'un chorégraphe (dont j'ai oublié le nom) dont une émission de radio dressait la biographie.

La seule consigne qu'il donnait aux danseurs qui se présentaient pour être recrutés dans sa troupe était la suivante : Etonnez-moi !

Choisir les outils Google : Une question de design, d'ergonomie, de fonctionnalités ? Les TROIS !

J'utilise, quotidiennement, tous les outils Google depuis bientôt deux ans.


J'ai conscience d'être dépendant du bon vouloir de cette société, même si je m'astreint à sauvegarder très régulièrement ce que je lui confis.
D'ailleurs, je ne lui confis que du professionnel, aucune donnée nominative, rien qui sorte du cadre de ma politique de Personal Branding pour reprendre un vocable à la mode.


Il y a quelques temps déjà, j'ai testé différents outils locaux (comprenez installés en local sur mon poste informatique) susceptibles de remplacer mes outils Google.


Si je fais abstraction de mes habitudes de travail et de l'expertise que j'ai développé avec les outils Google, j'ai rapidement constaté que le design, l'ergonomie, les fonctionnalités des outils locaux ne me permettaient pas de faire aussi facilement et confortablement ce que je fais avec les outils Google.


Conclusion, afin de parfaire mes procédures de sauvegarde, je vais continuer à maintenir les applications locales qui rapatrient les données Google, mais je continuerai à utiliser au quotidien les Outils Google.

La rétro-action : le bulletin ponctuel, synthèse d'un feedback continu comme support d'apprentissage ? (2)

Je renvoie à la lecture de l'étude signalé par le Café Pédagogique : Les commentaires des enseignants et des élèves : Simples jugements ou processus évaluatifs ?


Cette étude complète mes précédents billets :

• Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger 1, 2 et 3 ;
• Le cahier de texte, cet outil démodé.

Le commentaire doit donner une information supplémentaire sur l’élève (Felouzis, 1997).

Le commentaire est un outil qui permet de communiquer à l’élève et à ses parents, des observations quant à l’attitude face au travail, aux performances, aux progrès à réaliser.

L'enseignant peut :

* dresser un constat (Evaluation) ; 

* stimuler l'élève ;

* veut attirer l'attention sur un comportement qu'il juge négativement.

Dans leur grande majorité, les commentaires sous-entendent que seule la responsabilité de l’élève est engagée ; le remède le plus souvent envisagé est le travail et encore plus de travail.

Les appréciations devraient correspondre au niveau scolaire de l’élève (Felouzis, 1997).

Le rôle des commentaires est de fournir des explications aux difficultés scolaires de l’élève et de l’aider (Felouzis, 1997).

Pennac (2007) épingle la tendance, chez de nombreux enseignants, de « mettre la pression » sur les élèves faibles.

Le commentaire a une portée significative pour l'élève qui, s’il éprouve des difficultés, a plutôt besoin d’explications.

En amont du bulletin et des commentaires, se situe l’évaluation. Une précision s’impose à ce sujet : on évalue pour prendre une décision et non, pour formuler un jugement sur la personne de l’élève. Pour fonder cette décision, il importe, lors de l’évaluation, de recueillir un ensemble d’informations qui se doivent d’être pertinentes, valides et fiables (De Ketele,1989).

De plus, l’enseignant a pour rôle « d’examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route » ( De Ketele, 1989).

Envisager le travail comme le seul remède face aux difficultés de l’élève, c’est laisser l’élève seul avec le risque majeur que les lacunes s’amplifient, ce qui n’est pas sans conséquence pour le reste de la carrière scolaire de l’élève.

L’enseignant n’est pas là pour juger la personne de l’élève par le biais des appréciations, il est là plutôt pour permettre à l’élève de se donner une image « présentable » de lui-même et donc cohérente avec ses résultats (Felouzis, 1997).

L’élève a besoin de se doter d’une image positive pour évoluer mais celle-ci ne peut être invalidée par des appréciations qui seraient contradictoires avec les résultats obtenus, d’où l’importance, pour l’enseignant, de mettre en évidence les points positifs et les aspects sur lesquels on va travailler pour faire évoluer les choses.

Pour assurer une ambiance de travail en classe, il est indispensable que les élèves y fassent ce pour quoi ils sont là, en l’occurrence travailler, et plus ce sera dur, plus le mérite sera grand. Cette optique occulte que les élèves viennent à l’école pour apprendre et qu’ils ne sont pas tous coulés dans le même moule.

Je complète ce billet en vous invitant à prendre connaissance des Réflexions à propos des pratiques de FeedBack aux étudiant-e-s d'Amaury DAELE.

Le feedback en enseignement désigne habituellement l’information qui est donnée par un-e enseignant-e à un-e étudiant-e suite à l’évaluation d’un travail écrit ou oral. Il s’inscrit ainsi dans le cadre de la relation pédagogique qui se construit entre enseignant-e et étudiant-e.

Il peut se produire à différents moments de l’apprentissage et dans des situations très variées : la préparation d’un exposé oral ou écrit par l’étudiant-e, l’encadrement d’un travail de mémoire ou de thèse, une présentation orale, un examen blanc, l’apprentissage de manipulations en laboratoire, etc.

Comment donner un feedback centré sur l'apprentissage ?

Sept pistes d’action :

1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues

2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les

étudiant-e-s

3. Délivrer une information de qualité

4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback

5. Comprendre le feedback comme un dialogue

6. Donner l'occasion à l'étudiant-e de s'auto-évaluer

7. Réguler son enseignement à l'aide du feedback

Une grille critériée peut être très utile dans plusieurs cas, lorsque :

• les tâches demandées aux étudiant-e-s sont complexes et font intervenir des

compétences variées qu'il n'est pas toujours facile de repérer systématiquement.

• les compétences dont les étudiant-e-s doivent faire preuve dans l'accomplissement d'une tâche sont difficilement traduisibles en note chiffrée.

• les étudiant-e-s sont nombreux et il y a un besoin d'automatiser quelque peu le processus de feedback.

• plusieurs enseignant-e-s interviennent dans le même cours et se partagent les tâches d'évaluation.

Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger (2) : l'usage des TICEs

Je renvoie à la lecture du dossier publié par le CRDP de Franche-Comté à l'initiative de de Stéphane FONTAINE : La Correction des Copies Numériques.

A quoi sert la correction d'un devoir ? Si les élèves ne sont intéressés que par le recomptage de leurs points, cela ne sert pas à grand chose d’y passer une heure ! En effet, quelle leçon tirent-t-ils de ce qu'écrit l'enseignant sur la copie ? Quel accompagnement peut-on mettre en place pour qu'un progrès se manifeste ?

Le cadre est posé. Le temps consacré aux devoirs pour les élèves et à leurs corrections pour les enseignants n’aura pas été vain si les performances s'améliorent et les compétences s'accroissent.

mutualisation des "bonnes réponses"

Cette correction numérique n'est plus un passage obligé et stérile pour l'enseignant et les élèves. Ce moment peut être mis à profit pour aider des élèves en difficulté de compréhension et favoriser l'attention de ceux ayant peu réussi. Cela semble également être une activité apparemment ludique pour d'autres élèves qui se prennent au jeu de la manipulation technique.

Motivation : l'argument ultime ?

Extrait du billet de MissMath, La Faim justifie les moyens : 

Une enseignante au secondaire me racontait qu'elle disait à ses élèves qui ne comprenaient pas l'utilité des mathématiques la chose suivante :

"Écoute, c'est pas toi ni moi qui allons changer les exigences du Ministère et si tu veux avoir ton diplôme, il faut que tu passes mon cours, alors organise-toi pour passer." 

Atomic Learning : une nouvelle gestion du temps pédagogique ?

Mes différentes réflexions redondantes du moment (FAQ, TRUCs, Traces d'apprentissage : cf. ma synthèse 2009) trouvent un écho dans ce billet Et si l'avenir de la formation était à l'Atomic Learning de SkolaNet.


On peut notamment y lire :

L’"atomic-learning" est un dispositif  dans lequel l’apprenant est en constant apprentissage. Lors des temps présentiels il est acteur et produit des contenus qu’il pourra ensuite réutiliser à distance, il se projette à l’extérieur. Lorsqu’il est à distance il se réapproprie, individuellement ou collectivement, les contenus du présentiel. La formation ainsi organisée est constituée d’atomes de formation qui inter-agissent les uns avec les autres. De ce fait, l’apprentissage se complète au fur et à mesure des besoins et ne s’impose plus à l’apprenant dans le seul ordre du concepteur pédagogique. Celui-ci devient un guide dont le rôle est d’aider l’apprenant à cimenter l’assemblage pour que la formation achevée soit solide.

Peut-être faut il aujourd’hui abandonner l’idée selon laquelle « Il faut du temps pour apprendre » pour laisser place à « J’apprends tout le temps ». Cette approche plus positive est à mon sens plus constructive pour un développement global des compétences. Cette idée d’auto-apprentissage, au cours duquel chaque individu construit ses savoirs à tout moment, est probablement un des éléments qui marque l’évolution actuelle des formations. L’"atomic-learning" ne serait que l’expression de dispositifs de formation qui placent l’individu en situation d’apprendre et co-apprendre par de multiples moyens et en de multiples situations spatio-temporelles.

 J'y trouve notamment des éléments de réponse aux questions que j'évoquais dans mes réflexions sur la Gestion du temps pédagogique.


Je complète ce billet par cet extrait :

Ce que je retiens de tout cela, c’est qu’en 2009, ceux qui réussissent sont ceux qui réorganisent et utilisent le savoir. Ce sont ceux qui “sélectionnent” les connaisances pertinentes en fonction de leur but et qui les utilisent intelligemment pour arriver à leurs fins. Ce sont aussi ceux qui créent à partir du savoir… et non plus ceux qui le possèdent bêtement et simplement.

C’est précisément ce genre de constat qui me réjouit : imaginez toutes les folies que nous pourrions imaginer si nous étions des centaines, des milliers, des millions à nous réseauter pour créer à partir du savoir que nous possédons!

 du billet de Martin Bélanger, Le savoir n'est plus un gage de pouvoir.






Comment former nos apprenants à sélectionner et utiliser pertinemment ?

J'en veux une à Noël SVP !

Repérée sur le blog de Pierre MONGIN :


Ne cherchez plus ce que vous allez m'offrir pour Noël !

Une fois n'est pas coutume... je philosophe ? (3) (J'y prendrais goût... ;o)))))

Ce billet s'appuie sur les "50 secrets les mieux gardés de l'enseignement" présentés par Roberto GAUVIN pour souffler une réponse aux interrogations de Sylvain (évoquées dans un précédent billet) et de Missmath (évoquées dans cet autre billet).


J'ajoute que je partage la position qu'exprime Marie Rose dans son commentaire au billet initial : 

Secrets d'enseignants ?

Secrets de vie ordinaire tout bonnement !

Formatez ces 50 vérités au petit quotidien de tous les jours et votre planète tournera plus rond. Relisez pour vous en convaincre, car, par chance, l'enfer n'est pas que scolaire.

Mon secret préféré, pourrait bien être le N°3 :
3. Garde les petits problèmes petits. 


;o))

Coup de gueule : le partage dans la réciprocité, sinon rien !

J'ai fait le choix de diffuser publiquement mes différents flux.


Je reçois, par le biais des automatismes (Twitter, FriendFeed, Delicious), les demandes d'abonnement de mes divers lecteurs.
Dans l'immense majorité des cas, ces lecteurs diffusent publiquement leurs propres flux.


Cependant, il arrive que certains n'autorisent pas la publication de leurs flux, ils utilisent le mode privatif...

Soyons clair, je bloque systématiquement leurs demandes...

Le partage se doit d'être réciproque et équitable !

Un bilan en guise d'Auto-satisfaction ! (2) ;o)

J'ai découvert récemment le blog de Martin qui se propose de nous apprendre à mieux apprendre et plus vite.


Son dernier billet, Il y a 4 ans, constitue à mes yeux, une confirmation des choix et des efforts dont je vous fais part depuis que j'ai créé mon blog.


Je vous propose, en cette période de fin d'année propice au bilan (CF. le bilan de l'an dernier), de m'appuyer sur l'exemple auto-biographique qu'il déroule dans son billet pour synthétiser l'état de mes réflexions en illustrant ses propos avec les références de mes propres billets.
J'ai conscience que les nombreux liens peuvent rebuter le lecteur, cependant, ce billet est un moyen de retrouver ceux que vous avez aimé lire précédemment...


Tout comme le souligne les jeunes étudiés dans le Rapport Synthèse sur l'Analyse de la Génération C (cf. Page 19), Martin émet des doutes sur la capacité des enseignants à conseiller avec pertinence les apprenants.


Il ne s'agit pas de jeter la pierre au monde enseignant, confronté à la difficulté de Faire savoir son savoir-faire au service d'une Intention pédagogique dans le cadre de modalités judicieuses, mais d'en valoriser l'action (De la valeur ajoutée de l'enseignant) et de faciliter l'évolution des pratiques (Cf. Les pratiques à l'école sont-elles immuables ?).


Martin est conscient de la nécessité du travail personnel : 

J’ai bien l’intention de vous aider, mais vous devrez fournir de l’effort (Cf. Qu'est-ce que je veux/dois savoir ?, Aide toi, le tuteur t'aidera).

Cependant, Martin rapporte une situation dont nous avons tous conscience : 

Malgré mes 10 années passées à l’école, entouré d’enseignants, personne n’avait pris la peine de m’expliquer comment je devais étudier, comment je devais écouter, comment je devais apprendre (Cf. Envie de savoir, envie d'apprendre, Apprendre pour oublier, Apprendre à gérer ses émotions pour mieux apprendre, Les listes comme outil pédagogique).

C'est pour pallier à cette situation que je scénarise, dans le cadre d'une gestion mentale et d'un entretien d'explicitation, sans diriger.

Les cours d’avant, j’avais une liste d’exercices à faire en devoir. (Cf. Le cahier de texte, cet outil démodé ? et à propos de l'importance des consignes 1, 2, 3, 4)

Je les faisais, et rendu au cours le professeur nous donnait les réponses oralement (Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger, 1 et 2), mais j’avais tellement d’erreurs que je n’arrivais pas à suivre (Cf. Interaction en temps réel), et la plupart du temps je ne me souvenais plus de ma démarche (Cf. Explicitation des connaissances, les traces d'apprentissage).

Donc je refaisais toujours les mêmes erreurs (Cf. Apprendre de sa pratique ? et la citation de Google "If you cannot measure it, you cannot improve it !" et encore Comment apprend-t-on ?).

Il y a 4 ans, dans mon cours de mathématiques où j’avais les réponses par écrit (Cf. les Trucs), je pouvais regarder si j’avais la bonne réponse tout de suite après l’avoir fait (Cf. Méthodologie de conception d'une activité pédagogique et Rapprocher le savoir de l'apprenant).

Si j’avais la bonne réponse, je pouvais augmenter ma confiance en mes aptitudes (Cf. A propos de la confiance des apprenants en eux-mêmes et L'apprenant cherche un mot, une image, un lien qui lui montre qu'il est sur la bonne voie, L'empathie pour aider les apprenants). 

Prendre son temps vous sauve presque toujours du temps (Cf. Gestion du temps pédagogique et Le temps de l'écoute).

Pensez-y un peu : auriez-vous été capable de lire tout ce texte si la lecture n’étais pas devenue une seconde nature pour vous ?

Non. Vous avez pris un temps fou à apprendre à lire mieux et plus vite, mais ça vous est extrêmement utile maintenant, et vous sauvez énormément de temps (Cf. Trouver l'équilibre).

Les jeunes et leur pratique d'Internet : conséquences pédagogiques (2)

Le CEFRIO publie son Rapport Synthèse sur l'Analyse de la Génération C, la première génération ayant grandi avec Internet.


Le lecteur pourra se reporter à mon précédent billet sur l'usage d'Internet par les jeunes, publié il y a un an.


L'analyse porte sur les jeunes québécois, mais il semble que sur le plan de l’utilisation des TI, les « C » québécois ressemblent grosso modo aux « C » des autres pays industrialisés (cf. Page 9).



Parmi les nombreuses informations délivrées dans cette étude, mes centres d'intérêts (la pédagogie comme chacun sait... ou le découvre avec ces lignes), me conduisent à focaliser mes souvenirs sur les données présentées en pages 17-20.


On y apprend notamment que :

...sur une échelle de 1 à 5 où « 1 » signifie « nul » et « 5 » veut dire « excellent », 83 % des « C » estiment qu’ils se situent au niveau 4 ou 5 en ce qui a trait à la maîtrise des logiciels de traitement de texte. Cette proportion s’élève à 93 % pour ce qui est des moteurs de recherche et à 59 % sur le plan de la connaissance de PowerPoint, un logiciel de production de présentation.

Une moins grande proportion de « C » estiment qu’ils se classent au niveau 4 ou 5 en ce qui a trait à l’usage d’outils un peu plus spécialisés comme Excel (37 %), les logiciels de production de pages Web comme Dreamweaver (16 %) et les applications de création et d’édition de vidéos ou de documents audio (28 %).

Sans surprise, les Québécois de 18 à 24 ans se disent généralement plus aptes à réaliser les tâches TI ci-dessus que les élèves de 12 à 17 ans, sauf lorsqu’il est question de production de pages Web et de création-édition de documents vidéo ou audio.

Notons enfin que 69 % des jeunes se croient « très bons » – ils estiment qu’ils se situent au niveau 4 ou 5 – lorsqu’il s’agit d’aider quelqu’un d’autre à utiliser un ordinateur. Plus précisément, près de la moitié des grands utilisateurs d’Internet (47 %) se croient « excellents » dans ce domaine, par rapport à 34 % de tous les 12-24 ans. Fait à noter, cette belle assurance est le fait de plus de garçons (39 %) que de filles (29 %).

Je suis confronté à cette vision dans ma pratique quotidienne.
Il devient de plus en plus difficile d'enseigner l'informatique, la bureautique et l'utilisation d'Internet à des jeunes qui sont persuadés de maîtriser le sujet.
Les jeunes ne cherchent pas à approfondir leur maîtrise technique.
Ils possèdent les bases qu'ils estiment nécessaires et suffisantes pour mener à bien leurs usages des technologies de l'information (cf. page 7 de l'étude : classement par ordre croissant d'importance).

Écrire dans un wiki	Échanger des notes de cours
Faire connaître ton opinion sur un produit	Consulter un blogue
Transférer des photos vers un site prévu à cette fin	Effectuer des transactions bancaires
Écrire dans ton blogue personnel	Trouver de l'information en ligne avant d'acheter en magasin
Transférer une vidéo vers un site prévu à cette fin	Participer à un concours
Créer et afficher des contenus vidéo ou musicaux	Visiter un site de réseautage
Commenter le blogue d'un autre	Participer à des jeux, seul ou en réseau
Regarder des photos sur un site réservé à cette fin	Écouter ou télécharger de la musique
Faire des achats en ligne	Clavarder
Afficher ou consulter des petites annonces	Communiquer par courrier électronique
Écouter ou télécharger des films en ligne	Rechercher de l'information

Il m'est dés lors, très difficile de les amener à s'intéresser aux subtilités des outils bureautiques comme les styles, les formules conditionnelles... d'où ma constante recherche de stratégies/tactiques pédagogiques pour y parvenir.


Je suis néanmoins rassuré de constater que (cf. page 18) :

Les jeunes estiment qu’ils ne savent pas tout d’Internet et des TI.

Ainsi, 38 % souhaiteraient que l’école, le cégep ou l’université les aide à se familiariser avec de nouveaux logiciels ; 36 % voudraient savoir comment mieux distinguer une source d’information fiable d’une autre, moins crédible ; 32 % aimeraient améliorer leur maîtrise de Google ; 26 % souhaiteraient en savoir davantage sur les lois relatives à Internet ; et 26 % aimeraient qu’on leur parle davantage des dangers potentiels associés à l’utilisation d’Internet.

Les questions de fiabilité des sources intéressent particulièrement les étudiants du niveau collégial ou universitaire, tandis que les 12-17 ans et les non-francophones comptent parmi les jeunes les plus désireux d’approfondir leur maîtrise des moteurs de recherche.

Si leur intérêt pour la technique pure s'émousse (cf. ci-dessus), ils sont conscients de l'importance d'approfondir leurs connaissances sur les usages des technologies de l'information.


Enfin, au risque de me mettre à dos de nombreux collègues enseignants, je partage le relatif pessimisme qu'ils expriment (cf. page 19) :

Seulement un élève ou étudiant québécois sur trois (35 %) croit qu’actuellement, « la plupart » de ses enseignants « disposent des connaissances adéquates pour l’accompagner dans son apprentissage des technologies ». Pour ce qui est de l’expertise nécessaire pour faire ce travail, 46 % des « C » croient que « quelques-uns de leurs enseignants » en sont dotés, tandis que 17 % estiment que cette compétence manque à tous leurs professeurs.