La rétro-action : le bulletin ponctuel, synthèse d'un feedback continu comme support d'apprentissage ? (2)

Je renvoie à la lecture de l'étude signalé par le Café Pédagogique : Les commentaires des enseignants et des élèves : Simples jugements ou processus évaluatifs ?


Cette étude complète mes précédents billets :

• Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger 1, 2 et 3 ;
• Le cahier de texte, cet outil démodé.

Le commentaire doit donner une information supplémentaire sur l’élève (Felouzis, 1997).

Le commentaire est un outil qui permet de communiquer à l’élève et à ses parents, des observations quant à l’attitude face au travail, aux performances, aux progrès à réaliser.

L'enseignant peut :

* dresser un constat (Evaluation) ; 

* stimuler l'élève ;

* veut attirer l'attention sur un comportement qu'il juge négativement.

Dans leur grande majorité, les commentaires sous-entendent que seule la responsabilité de l’élève est engagée ; le remède le plus souvent envisagé est le travail et encore plus de travail.

Les appréciations devraient correspondre au niveau scolaire de l’élève (Felouzis, 1997).

Le rôle des commentaires est de fournir des explications aux difficultés scolaires de l’élève et de l’aider (Felouzis, 1997).

Pennac (2007) épingle la tendance, chez de nombreux enseignants, de « mettre la pression » sur les élèves faibles.

Le commentaire a une portée significative pour l'élève qui, s’il éprouve des difficultés, a plutôt besoin d’explications.

En amont du bulletin et des commentaires, se situe l’évaluation. Une précision s’impose à ce sujet : on évalue pour prendre une décision et non, pour formuler un jugement sur la personne de l’élève. Pour fonder cette décision, il importe, lors de l’évaluation, de recueillir un ensemble d’informations qui se doivent d’être pertinentes, valides et fiables (De Ketele,1989).

De plus, l’enseignant a pour rôle « d’examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route » ( De Ketele, 1989).

Envisager le travail comme le seul remède face aux difficultés de l’élève, c’est laisser l’élève seul avec le risque majeur que les lacunes s’amplifient, ce qui n’est pas sans conséquence pour le reste de la carrière scolaire de l’élève.

L’enseignant n’est pas là pour juger la personne de l’élève par le biais des appréciations, il est là plutôt pour permettre à l’élève de se donner une image « présentable » de lui-même et donc cohérente avec ses résultats (Felouzis, 1997).

L’élève a besoin de se doter d’une image positive pour évoluer mais celle-ci ne peut être invalidée par des appréciations qui seraient contradictoires avec les résultats obtenus, d’où l’importance, pour l’enseignant, de mettre en évidence les points positifs et les aspects sur lesquels on va travailler pour faire évoluer les choses.

Pour assurer une ambiance de travail en classe, il est indispensable que les élèves y fassent ce pour quoi ils sont là, en l’occurrence travailler, et plus ce sera dur, plus le mérite sera grand. Cette optique occulte que les élèves viennent à l’école pour apprendre et qu’ils ne sont pas tous coulés dans le même moule.

Je complète ce billet en vous invitant à prendre connaissance des Réflexions à propos des pratiques de FeedBack aux étudiant-e-s d'Amaury DAELE.

Le feedback en enseignement désigne habituellement l’information qui est donnée par un-e enseignant-e à un-e étudiant-e suite à l’évaluation d’un travail écrit ou oral. Il s’inscrit ainsi dans le cadre de la relation pédagogique qui se construit entre enseignant-e et étudiant-e.

Il peut se produire à différents moments de l’apprentissage et dans des situations très variées : la préparation d’un exposé oral ou écrit par l’étudiant-e, l’encadrement d’un travail de mémoire ou de thèse, une présentation orale, un examen blanc, l’apprentissage de manipulations en laboratoire, etc.

Comment donner un feedback centré sur l'apprentissage ?

Sept pistes d’action :

1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues

2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les

étudiant-e-s

3. Délivrer une information de qualité

4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback

5. Comprendre le feedback comme un dialogue

6. Donner l'occasion à l'étudiant-e de s'auto-évaluer

7. Réguler son enseignement à l'aide du feedback

Une grille critériée peut être très utile dans plusieurs cas, lorsque :

• les tâches demandées aux étudiant-e-s sont complexes et font intervenir des

compétences variées qu'il n'est pas toujours facile de repérer systématiquement.

• les compétences dont les étudiant-e-s doivent faire preuve dans l'accomplissement d'une tâche sont difficilement traduisibles en note chiffrée.

• les étudiant-e-s sont nombreux et il y a un besoin d'automatiser quelque peu le processus de feedback.

• plusieurs enseignant-e-s interviennent dans le même cours et se partagent les tâches d'évaluation.

Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger (2)

Dans le prolongement de mon précédent billet, je vous invite à prendre connaissance des réflexions de Jacques RODET sur la rétro-action aux travaux des étudiants sur le Blog de t@d.

La rétroaction, support d'apprentissage (Notes de lecture)

La rétroaction, support d'apprentissage

Dans un modèle de type académique, elle s’attachera essentiellement à mesurer le niveau de performance de l’apprenant. On parlera alors d’évaluation objective, car basée sur des critères fixés par l’évaluateur, permettant de mesurer le niveau d’atteinte des objectifs pédagogiques par l’apprenant. Ainsi, l’évaluation est souvent uniquement synonyme de correction afin d’amener l’apprenant à adopter le comportement que l’on attend de lui
rétroaction, évaluation, objectif pédagogique


La démarche constructiviste aborde la question de l’évaluation de manière très différente. Il s’agit moins d’évaluer les connaissances acquises que de repérer la façon dont l’apprenant a construit ses connaissances.

Au-delà, l’évaluation n’apparaît plus comme la sanction de l’apprentissage mais participe à celui-ci.

Quelles que soient les méthodes employées, la rétroaction incarne un jugement de valeurs.

Pour autant, à défaut d’être arbitraire, le jugement est le résultat issu de l’examen contradictoire des faits, des prises de position.

Car plus qu’impartial, un jugement se doit d’être légitime. Or la légitimité ne va de soi que lorsqu’il y a échange, dialogue et reconnaissance mutuelle des droits et devoirs de chacun. La rétroaction aux travaux des apprenants fait partie de ce dialogue.

Sur le plan pédagogique, qui nous intéresse ici, nous retiendrons que la rétroaction :

i) vient en réponse à un travail de l’apprenant ; ii) propose une correction commentée ; iii) exprime un jugement de valeurs qui se doit être raisonné et argumenté ; iv) a pour objectif de permettre à l’apprenant d’approfondir sa connaissance et de lui indiquer comment y parvenir.

Précisons toutefois, que ce contenu devrait permettre à l’apprenant de faire le point sur ses connaissances et de lui indiquer des pistes d’approfondissement sur les plans cognitif, méthodologique, métacognitif.

Il doit repérer la manière dont l’apprenant organise, structure et présente ses connaissances.

Il relève les erreurs conceptuelles, apporte des précisions, développe des arguments, souligne la justesse du propos, la nuance…

L’évaluateur apprécie la connaissance de l’apprenant par rapport au sujet traité, mais il la situe également par rapport à un cadre plus vaste, celui du cours, du cursus de formation, du projet pédagogique et professionnel de l’apprenant. Ce repositionnement méta-cognitif, s’il ne reflète que le jugement de l’évaluateur, est toutefois susceptible de provoquer une réflexion et des activités métacognitives de la part de l’apprenant

La rétroaction doit également permettre à l’apprenant de progresser sur le plan méthodologique.

La rétroaction est d’abord un acte de communication. Dès lors, plus l’émetteur (l’évaluateur) sera en mesure d’adapter son message aux caractéristiques du récepteur (l’apprenant), mieux celui-ci sera reçu et utile.

La rétroaction, parce qu’elle intervient à un moment particulier du processus d’apprentissage, qu’elle est attendue par l’apprenant, joue une rôle affectif non négligeable.

L’évaluateur doit attacher une importance particulière aux termes et au ton de sa rétroaction dans laquelle l’apprenant trouve outre les appréciations révélatrices de la perception de sa compétence, des éléments de motivation et d’encouragement.

Le principal avantage d’une rétroaction orale réside dans le fait qu’elle se déroule sur un mode interactif et synchrone. Tout au long de la rétroaction, l’apprenant est en mesure de demander des précisions à l’évaluateur, la négociation du sens s’effectue naturellement.

L’apprenant doit faire un effort particulier d’attention auditive et prendre des notes s’il veut conserver une trace durable de la rétroaction.

L’apprenant peut donc, réaliser un véritable travail cognitif et métacognitif à partir du texte de la rétroaction.

Les apprenants utilisent diversement les rétroactions de leurs évaluateurs.

Appropriation cognitive

Appropriation méthodologique

Appropriation métacognitive

Support affectif et motivationnel

la rétroaction soit structurée en chapitres pour chacun des plans sur laquelle le contenu est signifiant.

Sur le plan cognitif, le tuteur doit, à notre sens, au-delà de son travail de correction qui consiste à repérer les oublis et les erreurs conceptuelles, exprimer sa propre façon de voir. Ainsi, il argumente son évaluation et crée les conditions favorables à la poursuite du dialogue.

Nous proposons donc que dans sa rétroaction, le tuteur : ii) exprime et argumente sa façon de voir et invite l’apprenant au dialogue ; iii) présente rapidement les points qui font débat dans la communauté pédagogique ; iv) indique l’accès à des ressources documentaires complémentaires. En relation avec le service documentaire, le tuteur transmet les références des articles de revues parus récemment sur le sujet traité ; v) suggère des échanges particuliers entre pairs.

Nous proposons donc que le tuteur : vi) évalue les stratégies méthodologiques de l’apprenant ; vii) suggère d’autres stratégies ;viii) exprime son savoir-faire méthodologique et incite au partage mutuel

Nous proposons donc que le tuteur : ix) situe les connaissances de l’apprenant par rapport aux objectifs du cours ; x) invite l’apprenant à mettre en œuvre des activités métacognitives ou lui en propose certaines ; xi) engage un dialogue avec l’apprenant sur son profil d’apprenant. Nous proposons également que la personne ressource chargée de l’encadrement-programme, en fin de cours : xii) réalise une rétroaction de type métacognitif ; xiii) s’ouvre au dialogue et rappelle sa fonction de support en matière d’orientation

En formation à distance le développement de l’autonomie de l’apprenant représente un objectif pédagogique à part entière, le style constructif devrait donc être privilégié. En l’employant, le tuteur souligne son respect de l’apprenant, suggère et s’ouvre au dialogue, confirme sa disponibilité.

LA RÉTROACTION, SUPPORT D’APPRENTISSAGE ? 67 L’efficacité de l’action d’encadrement et de support d’un tuteur est largement conditionnée par la qualité des échanges établis avec l’apprenant tout au long du cours. Si sa capacité d’empathie pour celui-ci, c’est-à-dire sa faculté intuitive à percevoir ce que ressent l’apprenant, est déterminante, il est difficile d’en cerner et encore moins de modéliser les facteurs déclencheurs et les stratégies possibles. La rétroaction, plus qu’un élément agissant sur le plan affectif, est souvent l’expression et, pour ainsi dire, la synthèse du support affectif qui a été fourni à l’apprenant. Toutefois, comme nous l’avons déjà souligné, le style de la rétroaction peut avoir des conséquences non négligeables sur la manière dont celle-ci sera reçue affectivement. Un style négatif est susceptible de provoquer des blocages et de renforcer les préjugés de l’apprenant. Un style uniquement positif, s’il est agréable pour l’apprenant, ne le sollicite que très peu et n’est pas de nature à susciter un approfondissement de ses connaissances ou de ses pratiques. En formation à distance le développement de l’autonomie de l’apprenant représente un objectif pédagogique à part entière, le style constructif devrait donc être privilégié. En l’employant, le tuteur souligne son respect de l’apprenant, suggère et s’ouvre au dialogue, confirme sa disponibilité. Au-delà du style employé, le tuteur devrait s’attacher à personnaliser, le plus possible, ses propos.

Nous proposons donc que le tuteur : xiv) privilégie, pour la formulation de sa rétroaction, le style constructif ; xv) se remémore et utilise les références personnelles de l’apprenant.

En conséquence nous proposons : xvi) que les rétroactions soient écrites ; xvii) que les rétroactions soient transmises sous forme de fichiers informatiques.

En effet, l’apprenant, à l’issue de la remise de son travail, enchaîne le plus souvent sur l’étude d’une autre partie du cours ou sur un autre cours. Il est donc important qu’une rétroaction qui l’incitera à revenir et à approfondir ses connaissances sur le thème précédemment traité ne lui parvienne pas trop tardivement, à charge pour lui de planifier le traitement de celle-ci.

Nous proposons donc : xviii) que les rétroactions soient transmises dans un délai de dix à quinze jours ; xix) que l’apprenant avertisse le tuteur à l’avance de la date d’envoi de son travail.

l’apprenant devrait être, dans une démarche constructiviste, son premier et propre évaluateur.

Sur le plan administratif, nos propositions sont : xx) qu’un tuteur encadre un apprenant pour une durée minimale de six mois ; xxi) que la personne chargée de l’encadrement-programme sensibilise l’apprenant aux avantages liés à l’encadrement par un même tuteur durant une période significative ; xxii) que le tutorat se prolonge du tiers de la durée officielle du cours après la dispense de la note.