L’anticipation = moteur de l’action ?

Nouvelle année scolaire, nouveaux élèves, nouvelles interrogations...


Dans un précédent billet, je présentais l'outil sur lequel je m'appuie pour diffuser les consignes et les savoirs que je tente de transmettre.


Dans cet autre billet, j'évoquais la possibilité d'offrir à mes apprenants la possibilité de m'observer en train de "faire" l'activité qu'ils devraient eux-même réaliser : j'ai rapidement abandonné cette solution, trop d'apprenants n'étaient pas attentifs...


Récemment, en cours, j'ai demandé à mes apprenants de présenter la région où ils vivent (J'ai déjà utilisé cette activité plusieurs fois...).


Comme à l'habitude, nous décortiquons ensemble le contexte et le cheminement méthodologique que je propose.

Cette lecture commune permet à chaque apprenant de poser les questions qui lui viennent à l'esprit tant sur la forme que sur la méthode.
C'est pour moi l'occasion de préciser qu'ils/elles sont libres de choisir les modalités de présentation qui leur plaisent, sauf exigence explicite dans une consigne.


Chacun, en autonomie et à son rythme, doit ensuite prendre connaissance des consignes méthodologiques de réalisation tout au long des étapes de l'activité :

Et notamment, celles de cette étape où j'impose la structure du document et certaines modalités de présentation (Utilisation des styles pour faciliter l'insertion automatisée d'un sommaire) :

Souvenez-vous, dans toutes les autres étapes, la présentation est libre, chacun peut adopter les mises en forme qu'il considère comme susceptible d'améliorer la lisibilité de son document.


=> Je ne fournis aucun modèle !


Cette année, les deux classes concernées par cette activité étaient inquiètes à l'idée de ne pas produire un document conforme aux consignes.
Je l'ai ressenti une première fois lors de la lecture commune, puis tout au long des étapes, chacun me sollicitant pour savoir si ce qu'il avait produit était "bien".


Deux groupes classes adoptant la même attitude, ce n'est pas un hasard...
Je m'interroge, dois-je fournir un modèle, au risque de recevoir des documents identiques à ce dernier et les uns aux autres...


Quid de la créativité, de la liberté dans l'apprentissage ?


Mes recherches m'ont conduit à lire, notamment, ce document : Expliciter l'anticipation.


Les apprenants de cette année seraient-ils prisonniers du système école à ce point qu'ils sont incapables d'anticiper librement sur mes consignes générales au point de réclamer un modèle afin de produire un document conforme ?


Une autre de mes lectures, Pas doué pour les maths, me conduit à penser qu'en fait, l'attitude de mes apprenants remontent à un vécu plus ancien...


Pour en avoir discuté avec mes apprenants, il semble que les cours d'informatique/bureautique qu'ils ont suivi précédemment, relevaient davantage de l'exercice dirigé, contraint, où créativité et autonomie n'avaient pas leur place.
Placés en situation d'exercer cette autonomie, ils n'ont pas su sortir de leurs schèmes initiaux, incapables d'exploiter la liberté que je leur offrais, incapables d'anticiper sur le résultat de la pratique de leur propre autonomie...


Comment corriger le tir, sans céder à la facilité du modèle comme guide ?

A propos de motivation : Choisir un mentor pour s'auto-tutorer ?

Ce billet de Mario ASSELIN, Coaliser les réseaux, combiner à celui de François MULLER, l'effet Picasso en formation, me renvoie à mes recherches sur la motivation de mes apprenants.


Choisir un ou plusieurs mentors, étudier leurs oeuvres, leurs pratiques, les assimiler ne serait-il pas une forme d'auto-tutorat ?


Le mentorat ne serait-il pas l'une des expressions de la pédagogie par l'exemple, tel ce maître d'école qui donnait l'exemple ?

Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger (2) : l'usage des TICEs

Je renvoie à la lecture du dossier publié par le CRDP de Franche-Comté à l'initiative de de Stéphane FONTAINE : La Correction des Copies Numériques.

A quoi sert la correction d'un devoir ? Si les élèves ne sont intéressés que par le recomptage de leurs points, cela ne sert pas à grand chose d’y passer une heure ! En effet, quelle leçon tirent-t-ils de ce qu'écrit l'enseignant sur la copie ? Quel accompagnement peut-on mettre en place pour qu'un progrès se manifeste ?

Le cadre est posé. Le temps consacré aux devoirs pour les élèves et à leurs corrections pour les enseignants n’aura pas été vain si les performances s'améliorent et les compétences s'accroissent.

mutualisation des "bonnes réponses"

Cette correction numérique n'est plus un passage obligé et stérile pour l'enseignant et les élèves. Ce moment peut être mis à profit pour aider des élèves en difficulté de compréhension et favoriser l'attention de ceux ayant peu réussi. Cela semble également être une activité apparemment ludique pour d'autres élèves qui se prennent au jeu de la manipulation technique.

Motivation : l'argument ultime ?

Extrait du billet de MissMath, La Faim justifie les moyens : 

Une enseignante au secondaire me racontait qu'elle disait à ses élèves qui ne comprenaient pas l'utilité des mathématiques la chose suivante :

"Écoute, c'est pas toi ni moi qui allons changer les exigences du Ministère et si tu veux avoir ton diplôme, il faut que tu passes mon cours, alors organise-toi pour passer." 

Les pratiques à l'école sont-elles immuables ?

Je réponds dans ce billet, à l'intéressant échange, initié chez Missmath, qui témoigne d'une diversité de vécus et de ressentis somme toute biens connus.

Rédiger une réponse sincère, sans blesser, sans déprécier, les uns ou les autres est un véritable défi que j'espère réussir...

Afin d'y réussir au mieux, j'ai pris la liberté de répondre sur mon blog afin de disposer d'un outil de mise en page plus apte à faciliter ma rédaction.

Selon moi, nous sommes en présence de deux, voire trois, catégories d'enseignants contributeurs :

1. Les contributeurs anonymes eux-mêmes subdiviser en deux sous-ensembles :
• Les contributeurs anonymes en questionnement ;
• Les contributeurs anonymes persistants.
2. Les contributeurs identifiés.

Je ne cherche pas à généraliser, je me contente d'exprimer ce que je perçois à la lumière de mon expérience.

Je ne reviendrais pas sur les motivations qui poussent les anonymes à le rester.
A ce sujet, je renvoie à la lecture de ces deux billets 1/2.

Anonymes en questionnement	Anonymes persistants	Identifiés
Le système est perçu comme trop lourd, étroit ; S'exprimer peut être risqué.	Le système est perçu comme trop lourd, étroit ; S'exprimer peut être risqué.	Le système est perçu comme trop lourd ; La liberté pédagogique permet de contourner en partie le système ; Echange de Bookmarks, d'expériences au sein d'un groupe identifié de collègues.
Volonté de réfléchir sur le comment d'une pratique renouvelée. Besoin de communiquer, d'échanger avec d'autres, sans contrainte.	Volonté de perfectionner le système sans changer de postulat. Echange de sujets, d'exercices issus du même moule.	Volonté : d'expérimenter ; de mettre en pratique ; d'échanger sur cette praxis. cf. ce billet de Bruno DEVAUCHELLE.

Chacun dans son contexte fait ce qu'il peut avec ce qu'il a...

Nous avons tous constaté l'inertie du système ET celle de ses acteurs.

Selon l'âge, le vécu, le contexte professionnel, nous choisissons des voies différentes pour mener à bien nos missions.

Je partage, en partie, le pessimisme ambiant sur le système (scolaire ou sociétal).

Compte tenu :

• de mon échelle de temps ;
• de ma capacité d'investissement social ;

il me semble plus efficace d'utiliser le système de l'intérieur, au profit de mes apprenants.

Il m'arrive de dire que mes apprenants ne travaillent pas assez... pourtant, lorsque je prends le temps de me rapprocher d'eux, je découvre qu'il n'en est rien :

• D'un point de vue académique, ils n'ont rien appris, et pourtant, je suis frappé par l'étendue de leurs connaissances sur les sujets qui les motivent.
• Ils sont capables de réciter par coeur des quantités astronomiques d'informations relatives à ces mêmes sujets.
• Ils ont su identifier les ressources bibliographiques pertinentes et les exploiter : d'accord, ils focalisent leurs recherches sur Internet au détriment d'autres supports, mais, ne vivent-ils pas avec leur temps ?

Si je devais les évaluer par rapport aux exigences du système, alors, ils seraient nuls.

En revanche, les évaluer (cf. mes nombreux billets de blog), selon d'autres approches,plus globales, conduit clairement, à vérifier qu'ils ont su, en toute autonomie, répondre à cette question :

Qu'est-ce que je veux/dois savoir ?

Dans la mesure du possible, je tente d'organiser mon enseignement autour de leurs pré-occupations.

J'essaie d'identifier leurs questionnements pour les inciter à y répondre eux-mêmes dans le cadre d'activités que je veux inspirer par l'Enquiry Based Learning.

Je tente de baliser leur cheminement personnel en les invitant, avec insistance tout de même ;o), à formaliser leurs acquis par la rédaction d'une trace d'apprentissage.

Je renvoie à la lecture de ce billet et des commentaires associés, relatif aux circonstances et aux motivations qui peuvent induire une pratique évaluative différente.

Pour en revenir au point de départ de ce billet, il me semble que les deux approches défendues ne sont pas antinomiques.

Il faut préparer nos apprenants à réussir dans la société où ils vivront :

• une posture pédagogique académique doit leur permettre d'ajuster leur comportement et leurs connaissances afin dans un premier temps, de réussir dans le sous-système scolaire ;
• une posture pédagogique plus à l'écoute des besoins de nos apprenants, dont l'organisation favorise la motivation doit leur permettre d'apprendre avec plaisir et par ricochet, d'apprendre à apprendre.

Mixer le meilleur des deux devrait permettre, sans faire table rase du passé et de l'existant, d'évoluer, certes lentement, vers des pratiques où nos apprenants se reconnaitront davantage.

Pour répondre plus directement aux incertitudes de BlagCuiCui, j'ai pu moi-même, tout seul, constater qu'en dépit du soin que j'apporte à la conception de mes activités pédagogiques, je ne suis jamais aussi efficace que quand je saisis au vol l'opportunité d'un apprentissage.

Aussi proche soit-elle de la réalité, une activité pédagogique élaborée comme telle, n'en reste pas moins coupée de l'instant opportun à l'apprentissage qu'elle vise.

En gage de l'humilité de mes propos, je laisse le soin à Albert EINSTEIN de conclure :

• C’est le rôle essentiel du professeur d’éveiller la joie de travailler et de connaître.
• La théorie, c'est quand on sait tout et que rien ne fonctionne.
  La pratique, c'est quand tout fonctionne et que personne ne sait pourquoi.
  Ici, on a réunit la théorie et la pratique: rien ne fonctionne, et personne ne sait pourquoi.

L'apprenant cherche un mot, une image, un lien qui lui montre qu’il est sur la bonne voie.

On peut lire sur Plume Interactive cet article :

«L’internaute cherche un mot, une image, un lien qui lui montre qu’il est sur la bonne voie ».

Je m'interrogeais récemment dans ce billet : Mais, faut-il s'ingénier à créer des situations d'apprentissage ou faut-il tirer profit des opportunités de la vie et saisir les occasions d'apprendre lorsqu'elles se présentent ?

Et si le génie du prof résidait dans sa capacité :

• à conforter l'apprenant qu'il est sur la bonne voie en lui donnant les indices nécessaires ?
• à inciter l'apprenant à lire un texte de gauche à droite : Le seul cas où on lit de gauche à droite, c’est quand on lit un texte, avec l’intention de le lire en entier et d’en comprendre le contenu.

Qu'est-ce que je veux/dois savoir ?

Jadlat signale sur son fil DELICIOUS cet article : Un plan de recherche pour trouver.


L'auteur, Jacques BREILLAT, publie dans le cadre d'un travail sur l'intelligence économique, une réflexion méthodologique pour mener à bien une recherche d'informations efficiente.


Il invite notamment à se poser systématiquement deux questions en amont d'une recherche :

• Qu'est-ce que je veux savoir ?
• Qu'est-ce que je dois savoir ?

Si je combine cette réflexion à celle sur l'Enaction amorcée sur Apprendre2.0, je me dis qu'il y a sans doute moyen d'inciter nos apprenants à réfléchir sur leurs apprentissages.

Inviter nos apprenants à se demander ce qu'ils aimeraient savoir pour amorcer la pompe motivationnelle devrait permettre de les amener à définir ce qui leur sera nécessaire pour approfondir les notions issues de la réponse à la première question ?

Qu'en penses-tu cher lecteur ?

Les LMS nuieraient-ils aux apprenants ?

Florence MEICHEL attire notre attention sur ce billet de Steve WHEELER .


Selon cet auteur, les LMS (Learning Management System) bénéficient davantage aux institutions qui gagnent en contrôle sur les apprenants et les enseignants.


Il y a là, une opposition flagrante avec la philosophie Google qui vise justement à redonner le contrôle aux utilisateurs. 


Steve Wheeler souligne l'alternative choisie par les apprenants, les réseaux sociaux, qui offrent un espace attrayant où les apprenants peuvent se détendre, échanger, se faire plaisir.

Ce dernier aspect recoupe la proposition de François GUITE dans son billet intitulé "Motivation, plaisir et gratification ".


Ces différentes réflexions répondent, en partie, à mes propres interrogations .

A propos de la confiance des apprenants en eux-même...

Cette citation d'Erik ORSENNA participant à Thalassa du 13-02-2009 :

"Quand on sait, il faut croire à ce que l'on sait !"

Tellement évident dit comme çà...

...et pourtant tellement éloigné de la réalité de mes apprenants davantage habitués à douter d'eux-même !

Comment sait-on que l'on sait ?

Sait-on jamais un jour, à l'instar de Jean GABIN ?

Comment créer les conditions d'une prise de confiance en soi ?

Les compétences des tuteurs et des apprenants à distance selon Faouzia Messaoudi

Les compétences des tuteurs et des apprenants à distance selon Faouzia Messaoudi (Notes de lectures)

http://blogdetad.blogspot.com/2008/04/les-comptences-des-tuteurs-et-des.html

Compétences requises chez le tuteur en ligne

Compétences requises chez l'étudiant en formation à distance