De l'importance du choix du vocabulaire (4)

A l'occasion d'un reportage télévisuel tourné à Montréal, j'ai constaté que cette contrée parle de ses aînés tandis qu'en France, nous parlons des vieux à moins que nous faisions dans l'hypocrisie et utilisions l'expression Personnes Âgées.


L'état d'esprit associé au vocable québécois est plein d'espoir en cela qu'il reconnait, potentiellement, à nos aïeuls l'expérience, la sagesse que confère la Vie.


Le vocable français résonne/raisonne au passé...


Cet exemple témoigne de l'importance que peut revêtir un simple mot, voire une intonation et plus encore une attitude dans ma pratique d'une correction interactive à laquelle je réfléchis depuis quelques temps déjà (1, 2, 3, 4) et que je relaterai dans un prochain billet.

Corriger pour évaluer / évaluer pour corriger (3)

J'ai déjà eu l'occasion d'exprimer toute l'importance que j'accorde à la correction des activités de mes apprenants et à leur évaluation.


Dans ce cadre, j'attire votre attention sur deux billets de blogs que je trouve particulièrement pertinents :

1. Une méthode d’évaluation alliant rapidité, précision et chaleur humaine
   Sylvie Lavoie, enseignante, Cégep de Lévis-Lauzon
   Cette enseignante fournit, à chaque apprenant, une correction audiovisuelle à l'aide d'un screencast commenté du travail de l'apprenant : tout simplement GENIAL !

2. Les grilles d’évaluation critériées par Amaury DAELE

   dont voici un exemple typique :

   Évaluation d’une recherche bibliographique en histoire

   Critères	Insuffisant (niveau 1)	Bon (niveau 2)	Excellent (niveau 3)	% des points
   Nombre de sources citées	1-4	5-10	+ de 10	20%
   Précision des faits historiques	Beaucoup d’imprécisions	Peu d’imprécision	Pas d’imprécision apparente	40%
   Organisation de la recherche	Difficulté pour déterminer de quelle source proviennent les faits exposés	Peu de difficulté pour déterminer de quelle source proviennent les faits exposés	Pas de difficulté pour déterminer la correspondance entre les sources et les faits exposés	20%
   Bibliographie	Ne respecte pas les normes	Quelques erreurs dans le respect des normes	Pas ou peu d’erreurs dans le respect des normes	20%

Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger (2) : l'usage des TICEs

Je renvoie à la lecture du dossier publié par le CRDP de Franche-Comté à l'initiative de de Stéphane FONTAINE : La Correction des Copies Numériques.

A quoi sert la correction d'un devoir ? Si les élèves ne sont intéressés que par le recomptage de leurs points, cela ne sert pas à grand chose d’y passer une heure ! En effet, quelle leçon tirent-t-ils de ce qu'écrit l'enseignant sur la copie ? Quel accompagnement peut-on mettre en place pour qu'un progrès se manifeste ?

Le cadre est posé. Le temps consacré aux devoirs pour les élèves et à leurs corrections pour les enseignants n’aura pas été vain si les performances s'améliorent et les compétences s'accroissent.

mutualisation des "bonnes réponses"

Cette correction numérique n'est plus un passage obligé et stérile pour l'enseignant et les élèves. Ce moment peut être mis à profit pour aider des élèves en difficulté de compréhension et favoriser l'attention de ceux ayant peu réussi. Cela semble également être une activité apparemment ludique pour d'autres élèves qui se prennent au jeu de la manipulation technique.

Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger (2)

Dans le prolongement de mon précédent billet, je vous invite à prendre connaissance des réflexions de Jacques RODET sur la rétro-action aux travaux des étudiants sur le Blog de t@d.

Corriger pour Evaluer / Evaluer pour Corriger !

Je termine aujourd'hui la rédaction de ce billet, en gestation depuis quelque temps, suite à la publication de celui de Missmath.

Missmath adore les corrections :

J'adore corriger. La correction, c'est la communication un à un entre les étudiants et le professeur, c'est la démonstration de ce qui a été bien compris et de ce qui l'a moins bien été, c'est une référence précieuse pour mieux comprendre le raisonnement des étudiants, voir les failles dans leurs compréhensions pour par la suite les utiliser pour améliorer sa didactique. La correction, c'est à la fois l'évaluation des apprentissages des étudiants et des enseignements du prof.

Enfin, elle adorait les corrections jusqu'à ce que les montagnes de copies ne lui gâchent la vie.

J'apprécie sa démonstration quant à l'utilité des corrections.

Dans le cadre scolaire, selon moi, la correction est une étape préliminaire à l'évaluation : elle matérialise l'écart entre les capacités d'un apprenant à un moment donné et l'idéal fixé par l'enseignant.

Elle peut/doit inciter l'apprenant à ré-agir afin de combler l'écart.

Dans la vraie vie, l'individu évalue une situation, l'état d'un système, puis il agit pour corriger et faire évoluer la situation ou le système.

Comment inclure, dans nos pratiques pédagogiques, ces deux aspects ?

Tout comme Olivier LEGUAY le mentionne dans son billet, j'ai besoin d'un référentiel d'évaluation précis pour être à l'aise dans mes corrections.

Dans ma spécialité, la bureautique, j'ai fait le choix d'évaluer :

• la technique informatique : l'apprenant a-t-il centré son texte avec des espaces ou en appliquant la fonctionnalité adéquate ?
• les efforts réalisés pour mettre en valeur le contenu d'un document : illustration pertinente, synthèse sous forme d'un tableau ou d'un graphique, utilisation du gras pour mettre en valeur un mot important.

A ce titre, j'ai repris à mon compte, en l'adaptant à mes besoins, le système décrit par Michel VAUQUOIS sur son site.

A l'origine, je corrigeais systématiquement tous les documents en insérant des commentaires qui incluent :

1. un hyperlien sur la partie du cours relative à la compétence considérée ;
2. un commentaire circonstancié ;
   
3. une figurine pour illustrer le degré de réussite.

Au delà du volume conséquent de travail pour parvenir à des corrections de qualité, je ne suis pas pleinement satisfait de ce système qui intervient a posteriori alors que les apprenants sont déjà passés à autre chose.

La gestion du temps pédagogique (Positionnement des séquences, correction, ...) fait partie de mes interrogations permanentes.

La tranche d'âge des apprenants que j'accompagne se caractérise notamment par une notion abrégée du temps : ils vivent le présent, le passé ne les interesse plus, l'avenir pas encore.

C'est pourquoi je réfléchis à la conception d'un outil qui me permette de travailler en temps réel, d'inter-agir avec mes apprenants dans l'instant, cet instant où ils sont réceptifs.

Je conçois des activités pédagogiques qui facilitent l'accès en temps réel aux connaissances nécessaires à leur réalisation par un apprenant.

A l'avenir, je disposerai d'un outil, s'appuyant sur mon référentiel de compétences, qui me permette :

• de réaliser une correction individualisée d'une part ;
  
• d'alimenter le portfolio de l'apprenant d'autre part.

Cette immédiateté permet-elle la distanciation nécessaire à une acquisition durable des connaissances ?

J'ai la conviction qu'elle y participera dans la mesure où :

•  elle me permettra de créer des points d'ancrage personnalisés sur lesquels l'apprenant et moi-même pourront bâtir plus avant et tendre vers l'acquisition des compétences requises ;
  
• elle facilitera la contextualisation de l'apprentissage ;
• couplée avec la FAQ que j'élabore en parallèle, elle favorisera l'auto-évaluation, créant le besoin d'agir en corrigeant ce qui doit l'être.

Enfin, cet outil, en me permettant d'alimenter en continu le portfolio de l'apprenant, devrait me permettre d'intégrer la méthode d'évaluation NADO présentée par MissMath.

Interaction en temps réel ?

Un billet tiré de ProfWeb me conforte dans ma démarche de correction en temps réel et non en temps différé...

Cf., notamment, le paragraphe intitulé "Une rétroaction instantanée".

La rétroaction, support d'apprentissage (Notes de lecture)

La rétroaction, support d'apprentissage

Dans un modèle de type académique, elle s’attachera essentiellement à mesurer le niveau de performance de l’apprenant. On parlera alors d’évaluation objective, car basée sur des critères fixés par l’évaluateur, permettant de mesurer le niveau d’atteinte des objectifs pédagogiques par l’apprenant. Ainsi, l’évaluation est souvent uniquement synonyme de correction afin d’amener l’apprenant à adopter le comportement que l’on attend de lui
rétroaction, évaluation, objectif pédagogique


La démarche constructiviste aborde la question de l’évaluation de manière très différente. Il s’agit moins d’évaluer les connaissances acquises que de repérer la façon dont l’apprenant a construit ses connaissances.

Au-delà, l’évaluation n’apparaît plus comme la sanction de l’apprentissage mais participe à celui-ci.

Quelles que soient les méthodes employées, la rétroaction incarne un jugement de valeurs.

Pour autant, à défaut d’être arbitraire, le jugement est le résultat issu de l’examen contradictoire des faits, des prises de position.

Car plus qu’impartial, un jugement se doit d’être légitime. Or la légitimité ne va de soi que lorsqu’il y a échange, dialogue et reconnaissance mutuelle des droits et devoirs de chacun. La rétroaction aux travaux des apprenants fait partie de ce dialogue.

Sur le plan pédagogique, qui nous intéresse ici, nous retiendrons que la rétroaction :

i) vient en réponse à un travail de l’apprenant ; ii) propose une correction commentée ; iii) exprime un jugement de valeurs qui se doit être raisonné et argumenté ; iv) a pour objectif de permettre à l’apprenant d’approfondir sa connaissance et de lui indiquer comment y parvenir.

Précisons toutefois, que ce contenu devrait permettre à l’apprenant de faire le point sur ses connaissances et de lui indiquer des pistes d’approfondissement sur les plans cognitif, méthodologique, métacognitif.

Il doit repérer la manière dont l’apprenant organise, structure et présente ses connaissances.

Il relève les erreurs conceptuelles, apporte des précisions, développe des arguments, souligne la justesse du propos, la nuance…

L’évaluateur apprécie la connaissance de l’apprenant par rapport au sujet traité, mais il la situe également par rapport à un cadre plus vaste, celui du cours, du cursus de formation, du projet pédagogique et professionnel de l’apprenant. Ce repositionnement méta-cognitif, s’il ne reflète que le jugement de l’évaluateur, est toutefois susceptible de provoquer une réflexion et des activités métacognitives de la part de l’apprenant

La rétroaction doit également permettre à l’apprenant de progresser sur le plan méthodologique.

La rétroaction est d’abord un acte de communication. Dès lors, plus l’émetteur (l’évaluateur) sera en mesure d’adapter son message aux caractéristiques du récepteur (l’apprenant), mieux celui-ci sera reçu et utile.

La rétroaction, parce qu’elle intervient à un moment particulier du processus d’apprentissage, qu’elle est attendue par l’apprenant, joue une rôle affectif non négligeable.

L’évaluateur doit attacher une importance particulière aux termes et au ton de sa rétroaction dans laquelle l’apprenant trouve outre les appréciations révélatrices de la perception de sa compétence, des éléments de motivation et d’encouragement.

Le principal avantage d’une rétroaction orale réside dans le fait qu’elle se déroule sur un mode interactif et synchrone. Tout au long de la rétroaction, l’apprenant est en mesure de demander des précisions à l’évaluateur, la négociation du sens s’effectue naturellement.

L’apprenant doit faire un effort particulier d’attention auditive et prendre des notes s’il veut conserver une trace durable de la rétroaction.

L’apprenant peut donc, réaliser un véritable travail cognitif et métacognitif à partir du texte de la rétroaction.

Les apprenants utilisent diversement les rétroactions de leurs évaluateurs.

Appropriation cognitive

Appropriation méthodologique

Appropriation métacognitive

Support affectif et motivationnel

la rétroaction soit structurée en chapitres pour chacun des plans sur laquelle le contenu est signifiant.

Sur le plan cognitif, le tuteur doit, à notre sens, au-delà de son travail de correction qui consiste à repérer les oublis et les erreurs conceptuelles, exprimer sa propre façon de voir. Ainsi, il argumente son évaluation et crée les conditions favorables à la poursuite du dialogue.

Nous proposons donc que dans sa rétroaction, le tuteur : ii) exprime et argumente sa façon de voir et invite l’apprenant au dialogue ; iii) présente rapidement les points qui font débat dans la communauté pédagogique ; iv) indique l’accès à des ressources documentaires complémentaires. En relation avec le service documentaire, le tuteur transmet les références des articles de revues parus récemment sur le sujet traité ; v) suggère des échanges particuliers entre pairs.

Nous proposons donc que le tuteur : vi) évalue les stratégies méthodologiques de l’apprenant ; vii) suggère d’autres stratégies ;viii) exprime son savoir-faire méthodologique et incite au partage mutuel

Nous proposons donc que le tuteur : ix) situe les connaissances de l’apprenant par rapport aux objectifs du cours ; x) invite l’apprenant à mettre en œuvre des activités métacognitives ou lui en propose certaines ; xi) engage un dialogue avec l’apprenant sur son profil d’apprenant. Nous proposons également que la personne ressource chargée de l’encadrement-programme, en fin de cours : xii) réalise une rétroaction de type métacognitif ; xiii) s’ouvre au dialogue et rappelle sa fonction de support en matière d’orientation

En formation à distance le développement de l’autonomie de l’apprenant représente un objectif pédagogique à part entière, le style constructif devrait donc être privilégié. En l’employant, le tuteur souligne son respect de l’apprenant, suggère et s’ouvre au dialogue, confirme sa disponibilité.

LA RÉTROACTION, SUPPORT D’APPRENTISSAGE ? 67 L’efficacité de l’action d’encadrement et de support d’un tuteur est largement conditionnée par la qualité des échanges établis avec l’apprenant tout au long du cours. Si sa capacité d’empathie pour celui-ci, c’est-à-dire sa faculté intuitive à percevoir ce que ressent l’apprenant, est déterminante, il est difficile d’en cerner et encore moins de modéliser les facteurs déclencheurs et les stratégies possibles. La rétroaction, plus qu’un élément agissant sur le plan affectif, est souvent l’expression et, pour ainsi dire, la synthèse du support affectif qui a été fourni à l’apprenant. Toutefois, comme nous l’avons déjà souligné, le style de la rétroaction peut avoir des conséquences non négligeables sur la manière dont celle-ci sera reçue affectivement. Un style négatif est susceptible de provoquer des blocages et de renforcer les préjugés de l’apprenant. Un style uniquement positif, s’il est agréable pour l’apprenant, ne le sollicite que très peu et n’est pas de nature à susciter un approfondissement de ses connaissances ou de ses pratiques. En formation à distance le développement de l’autonomie de l’apprenant représente un objectif pédagogique à part entière, le style constructif devrait donc être privilégié. En l’employant, le tuteur souligne son respect de l’apprenant, suggère et s’ouvre au dialogue, confirme sa disponibilité. Au-delà du style employé, le tuteur devrait s’attacher à personnaliser, le plus possible, ses propos.

Nous proposons donc que le tuteur : xiv) privilégie, pour la formulation de sa rétroaction, le style constructif ; xv) se remémore et utilise les références personnelles de l’apprenant.

En conséquence nous proposons : xvi) que les rétroactions soient écrites ; xvii) que les rétroactions soient transmises sous forme de fichiers informatiques.

En effet, l’apprenant, à l’issue de la remise de son travail, enchaîne le plus souvent sur l’étude d’une autre partie du cours ou sur un autre cours. Il est donc important qu’une rétroaction qui l’incitera à revenir et à approfondir ses connaissances sur le thème précédemment traité ne lui parvienne pas trop tardivement, à charge pour lui de planifier le traitement de celle-ci.

Nous proposons donc : xviii) que les rétroactions soient transmises dans un délai de dix à quinze jours ; xix) que l’apprenant avertisse le tuteur à l’avance de la date d’envoi de son travail.

l’apprenant devrait être, dans une démarche constructiviste, son premier et propre évaluateur.

Sur le plan administratif, nos propositions sont : xx) qu’un tuteur encadre un apprenant pour une durée minimale de six mois ; xxi) que la personne chargée de l’encadrement-programme sensibilise l’apprenant aux avantages liés à l’encadrement par un même tuteur durant une période significative ; xxii) que le tutorat se prolonge du tiers de la durée officielle du cours après la dispense de la note.