A propos d'évaluation (8) !

Je publie ci-dessous, ma réponse à la demande d'assistance formulée par Missmath dans son billet Réussite ou échec ? Appel à tous.

Je ne connais pas l'organisation des filières d'enseignement au Québec, donc ma réponse ne tiendra pas compte de ce contexte particulier.

En France, ce type d'évaluation existe en formation d'adultes.

Je suis amené à le pratiquer.

Comme chez toi, il y a des profs/formateurs qui s'arrangent, systématiquement, pour ne pas avoir à proposer de rattrapage...

Je revendique une position moins systématique, plus raisonnée et adaptative :

A la base, j'enseigne la bureautique.

Dans le cadre d'une formation d'adultes aux métiers de l'élevage canin et de l'éducation canine je tente d'amener les adultes à un niveau de maîtrise de cet outil suffisant pour qu'ils soient capables de réaliser leurs propres documents d'accompagnement de leur politique commerciale (carte de visite, plaquette publicitaire, diaporama, voire site internet).

Mon enseignement n'est donc pas au coeur de leur métier, même si il peut leur permettre d'économiser sur les frais de création de leur entreprise.

Dans cette optique, je considère que la qualité bureautique des documents produits n'est pas très importante : ils pourront toujours sous-traiter le moment venu.

En revanche, il est important qu'ils soient capables de formuler un cahier des charges à destination du sous-traitant...

Par conséquent, dans mon processus d'évaluation, je privilégie la méthodologie, que chacun est capable d'assimiler, à la pratique bureautique (certains n'avaient jamais touché une souris avant mon cours...).

Les maths font parties des matières-outils dont tout un chacun peut avoir besoin dans sa vie.

D'accord !...

Mais savoir intégrer une formule de surface pour en déduire la formule du même volume n'est-il pas démesuré ?

Ton étudiante ne peut-elle se contenter d'apprendre par coeur la formule du volume ?

Autrement dit,

* dans le cadre du cursus d'une part,

* du projet professionnel de ton étudiante d'autre part,

* au vue de ta propre expérience quant à l'utilité de cette partie du programme,

* en tenant compte de la possibilité/nécessité croissante pour chacun de se former tout au long de sa vie et donc de la possibilité de revenir sur un contenu lorsqu'il en aura réellement besoin et sera motivé pour l'assimiler,

...tes pensées impures t'inclinent-elles à la clémence ou à l'exigence ?

P.S. : j'ai volontairement éliminer des critères, l'assiduité et la motivation de l'étudiante tout au long de sa formation...

Je respecte en cela, son éventuel choix d'en faire le minimum dans ta matière au profit d'autres matières...

Ce n'est pas parce qu'un ministère décide que tel ou tel contenu doit être présent dans un cursus que pour autant, l'apprenant doit y souscrire. (Ce qui ne dispense pas l'enseignant, en revanche, de respecter le programme pour donner toutes ses chances à l'apprenant !)

Corriger pour évaluer / évaluer pour corriger (3)

J'ai déjà eu l'occasion d'exprimer toute l'importance que j'accorde à la correction des activités de mes apprenants et à leur évaluation.


Dans ce cadre, j'attire votre attention sur deux billets de blogs que je trouve particulièrement pertinents :

1. Une méthode d’évaluation alliant rapidité, précision et chaleur humaine
   Sylvie Lavoie, enseignante, Cégep de Lévis-Lauzon
   Cette enseignante fournit, à chaque apprenant, une correction audiovisuelle à l'aide d'un screencast commenté du travail de l'apprenant : tout simplement GENIAL !

2. Les grilles d’évaluation critériées par Amaury DAELE

   dont voici un exemple typique :

   Évaluation d’une recherche bibliographique en histoire

   Critères	Insuffisant (niveau 1)	Bon (niveau 2)	Excellent (niveau 3)	% des points
   Nombre de sources citées	1-4	5-10	+ de 10	20%
   Précision des faits historiques	Beaucoup d’imprécisions	Peu d’imprécision	Pas d’imprécision apparente	40%
   Organisation de la recherche	Difficulté pour déterminer de quelle source proviennent les faits exposés	Peu de difficulté pour déterminer de quelle source proviennent les faits exposés	Pas de difficulté pour déterminer la correspondance entre les sources et les faits exposés	20%
   Bibliographie	Ne respecte pas les normes	Quelques erreurs dans le respect des normes	Pas ou peu d’erreurs dans le respect des normes	20%

La rétro-action : le bulletin ponctuel, synthèse d'un feedback continu comme support d'apprentissage ? (2)

Je renvoie à la lecture de l'étude signalé par le Café Pédagogique : Les commentaires des enseignants et des élèves : Simples jugements ou processus évaluatifs ?


Cette étude complète mes précédents billets :

• Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger 1, 2 et 3 ;
• Le cahier de texte, cet outil démodé.

Le commentaire doit donner une information supplémentaire sur l’élève (Felouzis, 1997).

Le commentaire est un outil qui permet de communiquer à l’élève et à ses parents, des observations quant à l’attitude face au travail, aux performances, aux progrès à réaliser.

L'enseignant peut :

* dresser un constat (Evaluation) ; 

* stimuler l'élève ;

* veut attirer l'attention sur un comportement qu'il juge négativement.

Dans leur grande majorité, les commentaires sous-entendent que seule la responsabilité de l’élève est engagée ; le remède le plus souvent envisagé est le travail et encore plus de travail.

Les appréciations devraient correspondre au niveau scolaire de l’élève (Felouzis, 1997).

Le rôle des commentaires est de fournir des explications aux difficultés scolaires de l’élève et de l’aider (Felouzis, 1997).

Pennac (2007) épingle la tendance, chez de nombreux enseignants, de « mettre la pression » sur les élèves faibles.

Le commentaire a une portée significative pour l'élève qui, s’il éprouve des difficultés, a plutôt besoin d’explications.

En amont du bulletin et des commentaires, se situe l’évaluation. Une précision s’impose à ce sujet : on évalue pour prendre une décision et non, pour formuler un jugement sur la personne de l’élève. Pour fonder cette décision, il importe, lors de l’évaluation, de recueillir un ensemble d’informations qui se doivent d’être pertinentes, valides et fiables (De Ketele,1989).

De plus, l’enseignant a pour rôle « d’examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route » ( De Ketele, 1989).

Envisager le travail comme le seul remède face aux difficultés de l’élève, c’est laisser l’élève seul avec le risque majeur que les lacunes s’amplifient, ce qui n’est pas sans conséquence pour le reste de la carrière scolaire de l’élève.

L’enseignant n’est pas là pour juger la personne de l’élève par le biais des appréciations, il est là plutôt pour permettre à l’élève de se donner une image « présentable » de lui-même et donc cohérente avec ses résultats (Felouzis, 1997).

L’élève a besoin de se doter d’une image positive pour évoluer mais celle-ci ne peut être invalidée par des appréciations qui seraient contradictoires avec les résultats obtenus, d’où l’importance, pour l’enseignant, de mettre en évidence les points positifs et les aspects sur lesquels on va travailler pour faire évoluer les choses.

Pour assurer une ambiance de travail en classe, il est indispensable que les élèves y fassent ce pour quoi ils sont là, en l’occurrence travailler, et plus ce sera dur, plus le mérite sera grand. Cette optique occulte que les élèves viennent à l’école pour apprendre et qu’ils ne sont pas tous coulés dans le même moule.

Je complète ce billet en vous invitant à prendre connaissance des Réflexions à propos des pratiques de FeedBack aux étudiant-e-s d'Amaury DAELE.

Le feedback en enseignement désigne habituellement l’information qui est donnée par un-e enseignant-e à un-e étudiant-e suite à l’évaluation d’un travail écrit ou oral. Il s’inscrit ainsi dans le cadre de la relation pédagogique qui se construit entre enseignant-e et étudiant-e.

Il peut se produire à différents moments de l’apprentissage et dans des situations très variées : la préparation d’un exposé oral ou écrit par l’étudiant-e, l’encadrement d’un travail de mémoire ou de thèse, une présentation orale, un examen blanc, l’apprentissage de manipulations en laboratoire, etc.

Comment donner un feedback centré sur l'apprentissage ?

Sept pistes d’action :

1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues

2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les

étudiant-e-s

3. Délivrer une information de qualité

4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback

5. Comprendre le feedback comme un dialogue

6. Donner l'occasion à l'étudiant-e de s'auto-évaluer

7. Réguler son enseignement à l'aide du feedback

Une grille critériée peut être très utile dans plusieurs cas, lorsque :

• les tâches demandées aux étudiant-e-s sont complexes et font intervenir des

compétences variées qu'il n'est pas toujours facile de repérer systématiquement.

• les compétences dont les étudiant-e-s doivent faire preuve dans l'accomplissement d'une tâche sont difficilement traduisibles en note chiffrée.

• les étudiant-e-s sont nombreux et il y a un besoin d'automatiser quelque peu le processus de feedback.

• plusieurs enseignant-e-s interviennent dans le même cours et se partagent les tâches d'évaluation.

Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger (2)

Dans le prolongement de mon précédent billet, je vous invite à prendre connaissance des réflexions de Jacques RODET sur la rétro-action aux travaux des étudiants sur le Blog de t@d.

A propos d'évaluation (7) : quel gradient retenir ?

Dans le prolongement de mon précédent billet sur les gradients d'évaluation, voici une autre proposition, trouvée dans ce billet du blog Another Teacher's WebSite :

Les 4 réponses proposées excluent la possibilité de viser « la moyenne », et surtout, de s’en contenter. Si l’objectif n’est pas complètement ni pas du tout atteint, l’élève doit obligatoirement se positionner entre « à peine » et « presque ».

A propos d'évaluation (6) : vers l'évaluation de l'autonomie d'apprentissage ?

En parcourant le site Missions Virtuelles signalé par le fil RSS du CTREQ_RIRE, j'ai découvert un répertoire proposant diverses grilles d'évaluation, tous domaines confondus.

Une lecture aléatoire (sérendipité ?) m'a conduit à découvrir cette grille.

Le gradient d'évaluation ne porte pas sur la qualité du contenu produit, mais sur l'autonomie exercée par l'apprenant pour produire le contenu :

Légende :

Jttout(e) seul(e) K avec un peu d’aide L avec beaucoup d’aide

Je trouve l'idée ingénieuse !

Les pratiques à l'école sont-elles immuables ?

Je réponds dans ce billet, à l'intéressant échange, initié chez Missmath, qui témoigne d'une diversité de vécus et de ressentis somme toute biens connus.

Rédiger une réponse sincère, sans blesser, sans déprécier, les uns ou les autres est un véritable défi que j'espère réussir...

Afin d'y réussir au mieux, j'ai pris la liberté de répondre sur mon blog afin de disposer d'un outil de mise en page plus apte à faciliter ma rédaction.

Selon moi, nous sommes en présence de deux, voire trois, catégories d'enseignants contributeurs :

1. Les contributeurs anonymes eux-mêmes subdiviser en deux sous-ensembles :
• Les contributeurs anonymes en questionnement ;
• Les contributeurs anonymes persistants.
2. Les contributeurs identifiés.

Je ne cherche pas à généraliser, je me contente d'exprimer ce que je perçois à la lumière de mon expérience.

Je ne reviendrais pas sur les motivations qui poussent les anonymes à le rester.
A ce sujet, je renvoie à la lecture de ces deux billets 1/2.

Anonymes en questionnement	Anonymes persistants	Identifiés
Le système est perçu comme trop lourd, étroit ; S'exprimer peut être risqué.	Le système est perçu comme trop lourd, étroit ; S'exprimer peut être risqué.	Le système est perçu comme trop lourd ; La liberté pédagogique permet de contourner en partie le système ; Echange de Bookmarks, d'expériences au sein d'un groupe identifié de collègues.
Volonté de réfléchir sur le comment d'une pratique renouvelée. Besoin de communiquer, d'échanger avec d'autres, sans contrainte.	Volonté de perfectionner le système sans changer de postulat. Echange de sujets, d'exercices issus du même moule.	Volonté : d'expérimenter ; de mettre en pratique ; d'échanger sur cette praxis. cf. ce billet de Bruno DEVAUCHELLE.

Chacun dans son contexte fait ce qu'il peut avec ce qu'il a...

Nous avons tous constaté l'inertie du système ET celle de ses acteurs.

Selon l'âge, le vécu, le contexte professionnel, nous choisissons des voies différentes pour mener à bien nos missions.

Je partage, en partie, le pessimisme ambiant sur le système (scolaire ou sociétal).

Compte tenu :

• de mon échelle de temps ;
• de ma capacité d'investissement social ;

il me semble plus efficace d'utiliser le système de l'intérieur, au profit de mes apprenants.

Il m'arrive de dire que mes apprenants ne travaillent pas assez... pourtant, lorsque je prends le temps de me rapprocher d'eux, je découvre qu'il n'en est rien :

• D'un point de vue académique, ils n'ont rien appris, et pourtant, je suis frappé par l'étendue de leurs connaissances sur les sujets qui les motivent.
• Ils sont capables de réciter par coeur des quantités astronomiques d'informations relatives à ces mêmes sujets.
• Ils ont su identifier les ressources bibliographiques pertinentes et les exploiter : d'accord, ils focalisent leurs recherches sur Internet au détriment d'autres supports, mais, ne vivent-ils pas avec leur temps ?

Si je devais les évaluer par rapport aux exigences du système, alors, ils seraient nuls.

En revanche, les évaluer (cf. mes nombreux billets de blog), selon d'autres approches,plus globales, conduit clairement, à vérifier qu'ils ont su, en toute autonomie, répondre à cette question :

Qu'est-ce que je veux/dois savoir ?

Dans la mesure du possible, je tente d'organiser mon enseignement autour de leurs pré-occupations.

J'essaie d'identifier leurs questionnements pour les inciter à y répondre eux-mêmes dans le cadre d'activités que je veux inspirer par l'Enquiry Based Learning.

Je tente de baliser leur cheminement personnel en les invitant, avec insistance tout de même ;o), à formaliser leurs acquis par la rédaction d'une trace d'apprentissage.

Je renvoie à la lecture de ce billet et des commentaires associés, relatif aux circonstances et aux motivations qui peuvent induire une pratique évaluative différente.

Pour en revenir au point de départ de ce billet, il me semble que les deux approches défendues ne sont pas antinomiques.

Il faut préparer nos apprenants à réussir dans la société où ils vivront :

• une posture pédagogique académique doit leur permettre d'ajuster leur comportement et leurs connaissances afin dans un premier temps, de réussir dans le sous-système scolaire ;
• une posture pédagogique plus à l'écoute des besoins de nos apprenants, dont l'organisation favorise la motivation doit leur permettre d'apprendre avec plaisir et par ricochet, d'apprendre à apprendre.

Mixer le meilleur des deux devrait permettre, sans faire table rase du passé et de l'existant, d'évoluer, certes lentement, vers des pratiques où nos apprenants se reconnaitront davantage.

Pour répondre plus directement aux incertitudes de BlagCuiCui, j'ai pu moi-même, tout seul, constater qu'en dépit du soin que j'apporte à la conception de mes activités pédagogiques, je ne suis jamais aussi efficace que quand je saisis au vol l'opportunité d'un apprentissage.

Aussi proche soit-elle de la réalité, une activité pédagogique élaborée comme telle, n'en reste pas moins coupée de l'instant opportun à l'apprentissage qu'elle vise.

En gage de l'humilité de mes propos, je laisse le soin à Albert EINSTEIN de conclure :

• C’est le rôle essentiel du professeur d’éveiller la joie de travailler et de connaître.
• La théorie, c'est quand on sait tout et que rien ne fonctionne.
  La pratique, c'est quand tout fonctionne et que personne ne sait pourquoi.
  Ici, on a réunit la théorie et la pratique: rien ne fonctionne, et personne ne sait pourquoi.

A propos d'évaluation (5)

Evaluer un apprenant relève souvent du casse-tête.

Généralement, l'enseignant évalue un produit fini, théoriquement représentatif des connaissances et des compétences d'un apprenant.

Bien souvent, ce produit fini est une pure abstraction : il a été créé pour les besoins de l'évaluation et ne servira qu'à çà...

Je vous laisse découvrir le contenu plus large de cet article du Monde Diplomatique, via le fil Delicious de Jadlat pour n'en retenir, à dessein, que cet extrait :

Le modèle de développement de Wikipédia, que le professeur de droit israélien Yochai Benkler a baptisé « production collective par les pairs » (peer production), exige une grande autonomie des participants, qui s’autoattribuent les tâches.

Il est vrai que certains risquent de s’abuser, ou d’abuser autrui, quant à leurs compétences réelles ; mais Benkler estime que le contrôle par les pairs ou la moyenne statistique (si le nombre de participants est assez élevé) seront suffisants pour réguler les mauvaises autoévaluations (6).

Fondée sur la communication d’égal à égal, cette production de masse s’oppose à la position isolée de l’expert.
Le fondateur de Wikipédia, Jimmy Wales, déclare ainsi en juin 2008 qu’une encyclopédie ouverte requiert une « précision de pensée extraordinaire », car, contrairement aux « auteurs confortables d’une encyclopédie hiérarchique classique », les gens travaillant sur des projets ouverts sont susceptibles d’être « contactés et contestés s’ils utilisent de mauvais arguments ou fondent leurs conclusions sur des prémices erronées (7) ».

En d’autres termes, sur Wikipédia, l’expertise ne s’incarne plus dans une « personne » mais dans un « processus », dans l’agrégation de multiples points de vue, dans la « sagesse de la foule ». C’est pourquoi la création d’ébauches d’articles doit être encouragée, puisque, avec un peu de travail collectif, elles pourraient bien, un jour, se transmuer en perles de connaissance.

Ces quelques lignes témoignent de l'importance du contexte d'évaluation : produire du contenu, visible, partagé avec tous, compréhensible et utiles à tous, induit des auto-exigences que d'ordinaire l'apprenant considèrent comme des élucubrations de profs...

A propos d'évaluation (4)...

J'ai déjà eu l'occasion de souligner mon intérêt grandissant (1 et 2) pour l'évaluation en temps réel des compétences de mes apprenants.

The Cool Blog, publie un billet où il présente une traduction libre d'une réflexion sur les compétences dont chacun doit disposer au 21ième siècle.

Cette lecture me conforte dans mon idée, sinon, comment concevoir l'évaluation de compétences aussi volatiles et contexto-dépendantes que celles évoquées :

Le but :

Etre capable de suivre ses passions, avec les habiletés que l'on a. Pour ce faire, et indépendamment de l'avenir, l'individu doit maîtriser les compétences suivantes :

1. Savoir faire ce qui est bien de faire (avec éthique; pensée critique; avec des cibles; avec jugement; en prenant des décisions éclairées)
   
2. Compléter ce qu'il y a à faire (planifier; résoudre les problèmes; auto-gérer et auto-évaluer; procéder en réiterant)
   
3. Le faire avec d'autres (assumer du leadership; interagir avec d'autres, par le biais des technologies; interagir avec la technologie - i.e. programmation- ; interagir avec un public à l'échelle mondiale; interagir au-delà des différences culturelles)
   
4. Être créatif en le faisant (savoir s'adapter; avoir une pensée créative; "bidouiller", "bardasser" - terme acadien - et faire des designs; essayer; trouver sa voie)
   
5. Améliorer constamment ce qu'il y a à faire (réfléchir sur ce qu'on fait/a fait; être proactif; prendre des risques calculés/prudents; penser au long terme; améliorer constamment par l'apprentissage qu'on fait.)

Sauf à supprimer le processus d'évaluation, mais dans ce cas, comment indiquer à mes apprenants qu'ils sont sur la bonne voie ?

Corriger pour Evaluer / Evaluer pour Corriger !

Je termine aujourd'hui la rédaction de ce billet, en gestation depuis quelque temps, suite à la publication de celui de Missmath.

Missmath adore les corrections :

J'adore corriger. La correction, c'est la communication un à un entre les étudiants et le professeur, c'est la démonstration de ce qui a été bien compris et de ce qui l'a moins bien été, c'est une référence précieuse pour mieux comprendre le raisonnement des étudiants, voir les failles dans leurs compréhensions pour par la suite les utiliser pour améliorer sa didactique. La correction, c'est à la fois l'évaluation des apprentissages des étudiants et des enseignements du prof.

Enfin, elle adorait les corrections jusqu'à ce que les montagnes de copies ne lui gâchent la vie.

J'apprécie sa démonstration quant à l'utilité des corrections.

Dans le cadre scolaire, selon moi, la correction est une étape préliminaire à l'évaluation : elle matérialise l'écart entre les capacités d'un apprenant à un moment donné et l'idéal fixé par l'enseignant.

Elle peut/doit inciter l'apprenant à ré-agir afin de combler l'écart.

Dans la vraie vie, l'individu évalue une situation, l'état d'un système, puis il agit pour corriger et faire évoluer la situation ou le système.

Comment inclure, dans nos pratiques pédagogiques, ces deux aspects ?

Tout comme Olivier LEGUAY le mentionne dans son billet, j'ai besoin d'un référentiel d'évaluation précis pour être à l'aise dans mes corrections.

Dans ma spécialité, la bureautique, j'ai fait le choix d'évaluer :

• la technique informatique : l'apprenant a-t-il centré son texte avec des espaces ou en appliquant la fonctionnalité adéquate ?
• les efforts réalisés pour mettre en valeur le contenu d'un document : illustration pertinente, synthèse sous forme d'un tableau ou d'un graphique, utilisation du gras pour mettre en valeur un mot important.

A ce titre, j'ai repris à mon compte, en l'adaptant à mes besoins, le système décrit par Michel VAUQUOIS sur son site.

A l'origine, je corrigeais systématiquement tous les documents en insérant des commentaires qui incluent :

1. un hyperlien sur la partie du cours relative à la compétence considérée ;
2. un commentaire circonstancié ;
   
3. une figurine pour illustrer le degré de réussite.

Au delà du volume conséquent de travail pour parvenir à des corrections de qualité, je ne suis pas pleinement satisfait de ce système qui intervient a posteriori alors que les apprenants sont déjà passés à autre chose.

La gestion du temps pédagogique (Positionnement des séquences, correction, ...) fait partie de mes interrogations permanentes.

La tranche d'âge des apprenants que j'accompagne se caractérise notamment par une notion abrégée du temps : ils vivent le présent, le passé ne les interesse plus, l'avenir pas encore.

C'est pourquoi je réfléchis à la conception d'un outil qui me permette de travailler en temps réel, d'inter-agir avec mes apprenants dans l'instant, cet instant où ils sont réceptifs.

Je conçois des activités pédagogiques qui facilitent l'accès en temps réel aux connaissances nécessaires à leur réalisation par un apprenant.

A l'avenir, je disposerai d'un outil, s'appuyant sur mon référentiel de compétences, qui me permette :

• de réaliser une correction individualisée d'une part ;
  
• d'alimenter le portfolio de l'apprenant d'autre part.

Cette immédiateté permet-elle la distanciation nécessaire à une acquisition durable des connaissances ?

J'ai la conviction qu'elle y participera dans la mesure où :

•  elle me permettra de créer des points d'ancrage personnalisés sur lesquels l'apprenant et moi-même pourront bâtir plus avant et tendre vers l'acquisition des compétences requises ;
  
• elle facilitera la contextualisation de l'apprentissage ;
• couplée avec la FAQ que j'élabore en parallèle, elle favorisera l'auto-évaluation, créant le besoin d'agir en corrigeant ce qui doit l'être.

Enfin, cet outil, en me permettant d'alimenter en continu le portfolio de l'apprenant, devrait me permettre d'intégrer la méthode d'évaluation NADO présentée par MissMath.

A propos d'évaluation (3)

MissMath publie ce billet, la méthode NADO (du nom d'un collègue), à propos des modalités d'évaluation d'un apprenant.

On peut y lire :

La technique Nado consiste simplement à mettre une pondération variable et proportionnelle sur l'évaluation finale tout en lui accordant un poids minimal élevé.

Considérons un étudiant qui est constant dans ses apprentissages :
Cet étudiant aura un résultat "constant" quelque soit la pondération. La méthode Nado ne l'affecte donc pas trop.

Considérons un étudiant qui commence la session avec de bons résultats et qui stagne sur place pour le reste de la session. 
Cet étudiant, pourrait à force de ramasser des points ça et là réussir à passer le cours sans atteindre la compétence, en coulant l'épreuve synthèse. Mais, si l'évaluation finale a un poids important, s'il échoue l'épreuve synthèse, il pourra difficilement réussir son cours.

Finalement, imaginons cet étudiant qui commence avec difficulté le cours, mais qui, à force de travail et d'investissement, réussit à nager suffisamment pour atteindre la compétence.
Cet étudiant, grâce à la méthode Nado, ne sera pas pénalisé par ses premiers échecs. Au contraire, s'il termine l'épreuve synthèse avec 100 %, cette évaluation comptera pour 100 % de sa note finale et il aura donc un 100 % bien mérité, puisqu'à cette évaluation, il aura démontré qu'il a atteint tous les critères de performance de la compétence.

J'adore cette idée...

Interaction en temps réel ?

Un billet tiré de ProfWeb me conforte dans ma démarche de correction en temps réel et non en temps différé...

Cf., notamment, le paragraphe intitulé "Une rétroaction instantanée".

Comment Introduire le MindMapping (2) ?

Une approche intéressante, découverte sur le blog Lettres et Cartes heuristiques : le Contrôle sous forme de carte heuristique.

Sans doute un bon moyen de familiariser nos apprenants avec l'aspect visuel de cet outil !

A propos d'évaluation...

Je fais suite à mon précédent billet sur La raison d'être et l'intérêt de l'évaluation des compétences en rebondissant sur cette maxime tirée du dernier projet de Google, Power Meter :

"If you cannot measure it, you cannot improve it." — Lord Kelvin

"On ne peut améliorer ce qu’on ne peut mesurer"

La raison d’être et l’intérêt de l’évaluation des compétences

Prolongeant mon billet sur La Classe, une communauté en ligne directe et mes interrogations relatives à la gestion de l'humain en pédagogie, je vous propose de découvrir ce que j'ai retenu de cet article.

On y trouve notamment une référence aux travaux d’Amartya Sen sur l’approche par les capacités qui incite à prendre en considération l’étendue de la "liberté réelle" de l'individu.

Ces travaux bien que très éloignés de mes préoccupations quotidiennes soulignent avec pertinence la nécessité de ré-introduire l'humain dans nos pratiques pédagogiques.

Je retiens que l'évaluation des compétences facilite :

• l'appropriation, le ré-investissement des connaissances ;
• l'aisance gratifiante a les recombiner et a les reactiver en contexte ;
  

ce qui, selon moi, renforce l'apprenant en tant qu'être humain autonome dans sa capacité à agir en situation d’incertitude relative face à un probleme complexe ou inédit.

Découvrez ci-dessous la carte heuristique :

Les compétences des tuteurs et des apprenants à distance selon Faouzia Messaoudi

Les compétences des tuteurs et des apprenants à distance selon Faouzia Messaoudi (Notes de lectures)

http://blogdetad.blogspot.com/2008/04/les-comptences-des-tuteurs-et-des.html

Compétences requises chez le tuteur en ligne

Compétences requises chez l'étudiant en formation à distance