Ce billet de Mario ASSELIN, Coaliser les réseaux, combiner à celui de François MULLER, l'effet Picasso en formation, me renvoie à mes recherches sur la motivation de mes apprenants.
Choisir un ou plusieurs mentors, étudier leurs oeuvres, leurs pratiques, les assimiler ne serait-il pas une forme d'auto-tutorat ?
Le mentorat ne serait-il pas l'une des expressions de la pédagogie par l'exemple, tel ce maître d'école qui donnait l'exemple ?
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samedi 15 mai 2010
A propos de motivation : Choisir un mentor pour s'auto-tutorer ?
jeudi 25 février 2010
Pédagogie et gratuité ?
Dans le prolongement de mon précédent billet sur la notion de gratuité, je rebondis sur le billet de Pierre FRASER, Bloguer ou ne pas Bloguer, That is the question.
On peut y lire :
Ce qui est gratuit et facile ne compte pas pour eux.
Au delà des interrogations de l'auteur sur l'intérêt de bloguer, interrogations qui m'assaillent aussi, je suis tenté de faire le parallèle avec une expérience que j'ai mené en classe ce trimestre.
Ainsi qu'en témoigne le contenu de mon blog, je vise à produire des activités pédagogiques où l'apprenant, placé en situation d'autonomie, dispose de toutes les informations dont il peut avoir besoin pour mener à bien la tache que je lui confie.
J'ai peaufiné cette pratique depuis quelques années déjà : avec le recul, je constate que mes apprenants apprécient cette méthodologie parce qu'elle les rassure.
Ils disposent d'un filet de sécurité puisque je les guide pas à pas : ma seule exigence, parvenir au bout de l'activité et produire ce qui est attendu dans le respect des consignes...
Je leur fournis, gratuitement, tout ce dont ils ont besoin...
L'expérience démontre que, pour autant, ils n'intègrent pas forcément mieux les connaissances et les savoir-faire que je cherche à transmettre : placés en situation de ré-utiliser les notions abordées, ils ne témoignent pas d'une dextérité proportionnelle à l'effort que je fournis pour les accompagner...
Ce trimestre, j'ai tenté une autre approche...
Après leur avoir présenté oralement, des documents techniques "métier", en insistant sur les informations contenues et la finalité du document (Ils devaient prendre des notes...), j'ai demandé à mes apprenants de produire en bureautique, chacun des documents présentés.
Les consignes :
- produire un document utilisable et utile en situation réelle, vérifiable sur l'exploitation agricole du lycée ;
- produire individuellement, mais la recherche de solution peut être collective ;
- utiliser les fonctionnalités des logiciels (par centrer avec l'outil centrer, non avec des espaces).
Je n'ai fourni aucun modèle, aucune explication complémentaire, si ce n'est la grille d'évaluation...
Et devinez quoi, ils se sont débrouillés, entraidés.
Ils ont trouvé des solutions aux problèmes qu'ils rencontraient.
Les documents produits sont lisibles, contiennent toutes les données requises...
Pas d'information gratuite à disposition, seulement des exigences, payantes au sens que leur respect sera payant dans l'évaluation...
samedi 20 février 2010
Jeux : Apprendre à manipuler la souris
dimanche 14 février 2010
C'est un beau jour de pluie...
"Elle lui demanda en quoi un jour de pluie pouvait être beau : il lui énuméra les nuances de couleurs que prendraient le ciel, les arbres et les toits lorsqu'ils se promèneraient tantôt, de la puissance sauvage avec laquelle leur apparaîtrait l'océan, du parapluie qui les rapprocherait pendant la marche, de la joie qu'ils auraient à se réfugier ici pour un thé chaud, des vêtements qui sécheraient auprès du feu, de la langueur qui en découlerait, de l'opportunité qu'ils auraient de faire plusieurs fois l'amour, du temps qu'ils prendraient à se raconter leur vie sous les draps du lit, enfants protégés par une tente de la nature déchaînée..."
Odette Toulemonde et autres histoires
Eric-Emmanuel SCHMITT
Albin MICHEL
En tant qu'enseignant, j'aimerais savoir partager les subtilités de ma discipline avec mes apprenants comme cet amoureux sa vision de la pluie...
vendredi 29 janvier 2010
De l'inspecteur Harry à Nelson MANDELA : une nouvelle perception du projet !
Cette semaine était riche en sortie cinéma, les hasards des sorties...
J'ai vu le dernier Clint EASTWOOD, Invictus.
Au delà du message d'espoir, j'ai beaucoup appris.
J'ai toujours été réticent aux activités pédagogiques de groupe, au projet de groupe : j'ai toujours considéré, même lorsque j'étais élève, que ce sont toujours les mêmes qui bossent pendant que d'autres glandent.
Mais, avec Invictus, cette utilisation judicieuse d'un projet, d'une ambition sportive par Nelson MANDELA, j'ai perçu une nouvelle définition d'un projet :
- tout le monde ne doit pas nécessairement être impliqué directement dans le projet pour y adhérer ;
- un projet doit permettre à chacun de trouver sa voie d'action ;
- chacun peut s'appuyer sur le projet fédérateur pour progresser sur ses propres projets.
Je ne sais pas encore comment exploiter ces notions en pédagogie, mais je vais creuser !
Allez voir Invictus !
mercredi 20 janvier 2010
Eduquer vs Enseigner par temps de catastrophe
Je rebondis sur l'éditorial de Monique ROYER publié dans le Café Pédagogique du 19 Janvier 2010 : Eduquer par temps de catastrophe.
Comme de nombreux autres écrits, cet éditorial témoigne de l'intérêt d'une démarche construite et pertinente pour accompagner les jeunes confrontés à une situation de crise, dans ce cas précis, la catastrophe en Haïti.
Je trouve pertinent le vocabulaire choisi : éduquer.
En effet, si je n'ai aucun doute sur l'utilité d'une démarche éducative, je m'interroge sur la pertinence d'une démarche pédagogique.
Si l’éducation aux médias s’exonère des murs de l’école comment peut-elle tirer partie de ce qui se passe à l'extérieur ?
Quelles modalités pédagogiques envisagées pour "surfer" sur l'actualité sans pour autant être déconnecté des objectifs d'apprentissage en cours d'acquisition ?
Doit-on, même, envisager une utilisation pédagogique d'un évènement ?
Face à de tels drames, une leçon de chose a-t-elle un intérêt pédagogique ?
Bref, le cadre pédagogique, le cadre scolaire est-il adapté à l'exploitation de tels évènements ?
mercredi 30 décembre 2009
Apprendre pour maîtriser et décider, pas si bête !
J'ai eu le plaisir de suivre ce reportage, A l'école des pilotes de chasse de l'aéronavale, qui retrace le parcours de formation des pilotes de la marine française.
Le réalisateur s'attarde davantage sur les méthodes et les objectifs de formation du métier de pilote, délaissant les aspects plus militaires.
J'y ai appris, d'une part, que le niveau scolaire de départ n'était pas nécessairement très élevé comme je me l'imaginais.
D'autre part, je retiens cinq éléments marquants :
- Le pilote d'un avion est amené à traiter, en temps réel, une très grande quantité d'informations : il doit donc libérer son esprit des contingences pour se concentrer sur l'analyse de la situation et la prise de décision qui en découle.
Cette libération passe notamment par une maîtrise absolue d'un contenu disciplinaire volumineux (les check-list et autres procédures...) : l'élève pilote ne doit pas avoir à réfléchir, le contenu doit être opérationnel immédiatement. Ainsi que le souligne un officier : On n'attend pas d'un élève-pilote qu'il restitue par coeur une check-list, on veut qu'il l'applique quand c'est nécessaire, avec pertinence ! - L'esprit de groupe est important : les meilleurs sont invités, avec insistance, à aider les plus faibles. Je crois même pouvoir affirmer que pour faire partie des meilleurs, les élèves pilotes doivent s'entraider, au delà de la compétition générée par le processus de sélection.
Cette politique d'entraide (J'emploie le mot politique pour rendre compte de la volonté organisationnelle de cette démarche) joue à l'intérieur d'une même promotion, mais aussi inter-promotionnelle : l'expérience doit servir au groupe ! - Cette entraide inter-promotionnelle, au delà du partage de l'expertise acquise, vise à favoriser la communication : qui mieux qu'un élève pilote peut comprendre un autre élève pilote ?
- Après chaque exercice, l'élève pilote a l'obligation de rédiger une auto-critique où il doit consigner sa vision de l'exercice et la mettre en relation avec le contenu sous-jacent (les procédures) et ses prises de décision.
Cette auto-critique fait ensuite l'objet d'un de-brieffing avec l'instructeur qui explicite les erreurs commises et renvoie aux apports théoriques correspondants.
De mon point de vue, les aspects positifs ne sont pas assez mis en valeur : tout juste s'ils font l'objet d'une remarque encourageante à la fin de l'entretien... - Les instructeurs ont tous pratiqué, dans la vraie vie (ce qui est rarement le cas des enseignants ministériels !), la discipline qu'ils enseignent : ils ne s'embarrassent pas de concepts pédagogiques alambiqués : il n'est pas question de faire la différence entre une connaissance, une connaissance opérationnelle, une compétence...
On apprend et on est capable ou pas, d'utiliser ce que l'on a appris !
Le hasard n'a pas sa place dans cette formation : tout est pensé, calculé, scénarisé pour amener l'élève pilote à prendre la bonne décision au bon moment, celle qui lui sauvera la vie.
Mais avant d'en arriver là, il faut travailler pour mémoriser, intégrer, apprécier, décider : il est important d'apprendre un contenu qui doit s'effacer dans l'action.
Je ne peux m'empêcher d'opposer cette conception à celle d'un chorégraphe (dont j'ai oublié le nom) dont une émission de radio dressait la biographie.
La seule consigne qu'il donnait aux danseurs qui se présentaient pour être recrutés dans sa troupe était la suivante : Etonnez-moi !
vendredi 18 décembre 2009
La rétro-action : le bulletin ponctuel, synthèse d'un feedback continu comme support d'apprentissage ? (2)
Je renvoie à la lecture de l'étude signalé par le Café Pédagogique : Les commentaires des enseignants et des élèves : Simples jugements ou processus évaluatifs ?
Cette étude complète mes précédents billets :
- Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger 1, 2 et 3 ;
- Le cahier de texte, cet outil démodé.
Le commentaire doit donner une information supplémentaire sur l’élève (Felouzis, 1997).
Le commentaire est un outil qui permet de communiquer à l’élève et à ses parents, des observations quant à l’attitude face au travail, aux performances, aux progrès à réaliser.
L'enseignant peut :
* dresser un constat (Evaluation) ;
* stimuler l'élève ;
* veut attirer l'attention sur un comportement qu'il juge négativement.
Dans leur grande majorité, les commentaires sous-entendent que seule la responsabilité de l’élève est engagée ; le remède le plus souvent envisagé est le travail et encore plus de travail.
Les appréciations devraient correspondre au niveau scolaire de l’élève (Felouzis, 1997).
Le rôle des commentaires est de fournir des explications aux difficultés scolaires de l’élève et de l’aider (Felouzis, 1997).
Pennac (2007) épingle la tendance, chez de nombreux enseignants, de « mettre la pression » sur les élèves faibles.
Le commentaire a une portée significative pour l'élève qui, s’il éprouve des difficultés, a plutôt besoin d’explications.
En amont du bulletin et des commentaires, se situe l’évaluation. Une précision s’impose à ce sujet : on évalue pour prendre une décision et non, pour formuler un jugement sur la personne de l’élève. Pour fonder cette décision, il importe, lors de l’évaluation, de recueillir un ensemble d’informations qui se doivent d’être pertinentes, valides et fiables (De Ketele,1989).
De plus, l’enseignant a pour rôle « d’examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route » ( De Ketele, 1989).
Envisager le travail comme le seul remède face aux difficultés de l’élève, c’est laisser l’élève seul avec le risque majeur que les lacunes s’amplifient, ce qui n’est pas sans conséquence pour le reste de la carrière scolaire de l’élève.
L’enseignant n’est pas là pour juger la personne de l’élève par le biais des appréciations, il est là plutôt pour permettre à l’élève de se donner une image « présentable » de lui-même et donc cohérente avec ses résultats (Felouzis, 1997).
L’élève a besoin de se doter d’une image positive pour évoluer mais celle-ci ne peut être invalidée par des appréciations qui seraient contradictoires avec les résultats obtenus, d’où l’importance, pour l’enseignant, de mettre en évidence les points positifs et les aspects sur lesquels on va travailler pour faire évoluer les choses.
Pour assurer une ambiance de travail en classe, il est indispensable que les élèves y fassent ce pour quoi ils sont là, en l’occurrence travailler, et plus ce sera dur, plus le mérite sera grand. Cette optique occulte que les élèves viennent à l’école pour apprendre et qu’ils ne sont pas tous coulés dans le même moule.
Je complète ce billet en vous invitant à prendre connaissance des Réflexions à propos des pratiques de FeedBack aux étudiant-e-s d'Amaury DAELE.
Le feedback en enseignement désigne habituellement l’information qui est donnée par un-e enseignant-e à un-e étudiant-e suite à l’évaluation d’un travail écrit ou oral. Il s’inscrit ainsi dans le cadre de la relation pédagogique qui se construit entre enseignant-e et étudiant-e.
Il peut se produire à différents moments de l’apprentissage et dans des situations très variées : la préparation d’un exposé oral ou écrit par l’étudiant-e, l’encadrement d’un travail de mémoire ou de thèse, une présentation orale, un examen blanc, l’apprentissage de manipulations en laboratoire, etc.
Comment donner un feedback centré sur l'apprentissage ?
Sept pistes d’action :
1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues
2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les
étudiant-e-s
3. Délivrer une information de qualité
4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback
5. Comprendre le feedback comme un dialogue
6. Donner l'occasion à l'étudiant-e de s'auto-évaluer
7. Réguler son enseignement à l'aide du feedback
Une grille critériée peut être très utile dans plusieurs cas, lorsque :
• les tâches demandées aux étudiant-e-s sont complexes et font intervenir des
compétences variées qu'il n'est pas toujours facile de repérer systématiquement.
• les compétences dont les étudiant-e-s doivent faire preuve dans l'accomplissement d'une tâche sont difficilement traduisibles en note chiffrée.
• les étudiant-e-s sont nombreux et il y a un besoin d'automatiser quelque peu le processus de feedback.
• plusieurs enseignant-e-s interviennent dans le même cours et se partagent les tâches d'évaluation.
dimanche 6 décembre 2009
Un bilan en guise d'Auto-satisfaction ! (2) ;o)
J'ai découvert récemment le blog de Martin qui se propose de nous apprendre à mieux apprendre et plus vite.
Son dernier billet, Il y a 4 ans, constitue à mes yeux, une confirmation des choix et des efforts dont je vous fais part depuis que j'ai créé mon blog.
Je vous propose, en cette période de fin d'année propice au bilan (CF. le bilan de l'an dernier), de m'appuyer sur l'exemple auto-biographique qu'il déroule dans son billet pour synthétiser l'état de mes réflexions en illustrant ses propos avec les références de mes propres billets.
J'ai conscience que les nombreux liens peuvent rebuter le lecteur, cependant, ce billet est un moyen de retrouver ceux que vous avez aimé lire précédemment...
Tout comme le souligne les jeunes étudiés dans le Rapport Synthèse sur l'Analyse de la Génération C (cf. Page 19), Martin émet des doutes sur la capacité des enseignants à conseiller avec pertinence les apprenants.
Il ne s'agit pas de jeter la pierre au monde enseignant, confronté à la difficulté de Faire savoir son savoir-faire au service d'une Intention pédagogique dans le cadre de modalités judicieuses, mais d'en valoriser l'action (De la valeur ajoutée de l'enseignant) et de faciliter l'évolution des pratiques (Cf. Les pratiques à l'école sont-elles immuables ?).
Martin est conscient de la nécessité du travail personnel :
J’ai bien l’intention de vous aider, mais vous devrez fournir de l’effort (Cf. Qu'est-ce que je veux/dois savoir ?, Aide toi, le tuteur t'aidera).
Cependant, Martin rapporte une situation dont nous avons tous conscience :
Malgré mes 10 années passées à l’école, entouré d’enseignants, personne n’avait pris la peine de m’expliquer comment je devais étudier, comment je devais écouter, comment je devais apprendre (Cf. Envie de savoir, envie d'apprendre, Apprendre pour oublier, Apprendre à gérer ses émotions pour mieux apprendre, Les listes comme outil pédagogique).C'est pour pallier à cette situation que je scénarise, dans le cadre d'une gestion mentale et d'un entretien d'explicitation, sans diriger.
Les cours d’avant, j’avais une liste d’exercices à faire en devoir. (Cf. Le cahier de texte, cet outil démodé ? et à propos de l'importance des consignes 1, 2, 3, 4)
Je les faisais, et rendu au cours le professeur nous donnait les réponses oralement (Corriger pour évaluer / Evaluer pour corriger, 1 et 2), mais j’avais tellement d’erreurs que je n’arrivais pas à suivre (Cf. Interaction en temps réel), et la plupart du temps je ne me souvenais plus de ma démarche (Cf. Explicitation des connaissances, les traces d'apprentissage).
Donc je refaisais toujours les mêmes erreurs (Cf. Apprendre de sa pratique ? et la citation de Google "If you cannot measure it, you cannot improve it !" et encore Comment apprend-t-on ?).
Il y a 4 ans, dans mon cours de mathématiques où j’avais les réponses par écrit (Cf. les Trucs), je pouvais regarder si j’avais la bonne réponse tout de suite après l’avoir fait (Cf. Méthodologie de conception d'une activité pédagogique et Rapprocher le savoir de l'apprenant).
Si j’avais la bonne réponse, je pouvais augmenter ma confiance en mes aptitudes (Cf. A propos de la confiance des apprenants en eux-mêmes et L'apprenant cherche un mot, une image, un lien qui lui montre qu'il est sur la bonne voie, L'empathie pour aider les apprenants).
Prendre son temps vous sauve presque toujours du temps (Cf. Gestion du temps pédagogique et Le temps de l'écoute).
Pensez-y un peu : auriez-vous été capable de lire tout ce texte si la lecture n’étais pas devenue une seconde nature pour vous ?
Non. Vous avez pris un temps fou à apprendre à lire mieux et plus vite, mais ça vous est extrêmement utile maintenant, et vous sauvez énormément de temps (Cf. Trouver l'équilibre).
lundi 2 novembre 2009
Auto-satisfaction ! ;o)
Parmi les dernières références bibliographiques partagées par le CTREQ_RIRE, j'ai trouvé ceci :
J'ai le plaisir d'y voir une confirmation de mes choix pédagogiques, d'où mon auto-satisfaction revendiquée dans le titre de ce billet !
Le tableau synthétique ci-dessous témoigne du fait que mes pré-occupations vont dans le bon sens, ce qui, je ne m'en cache pas, est assez rassurant alors que j'ai parfois des doutes sur ma capacité à exercer mon métier avec pertinence et efficience !
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