De la transmission des savoirs à l'approche par compétences (Notes de lecture)

Dossier d'actualité - De la transmission des savoirs à l’approche par compétences - avril 2008

Finalement, DeSeCo a mis en avant neuf compétences clés, réparties en trois catégories, susceptibles d'être pertinentes pour tout ressortissant d'un pays de l'OCDE, voire au-delà :

Agir de façon autonome

capacité à agir dans le contexte global ;
capacité à élaborer et à réaliser des projets de vie et des programmes personnels ;
capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins ;

Se servir d'outils de manière interactive

capacité à utiliser le langage, les symboles et les textes de manière interactive ;
capacité à utiliser le savoir et l'information de manière interactive ;
capacité à utiliser les technologies de manière interactive ;

Interagir dans des groupes hétérogènes

capacité à établir de bonnes relations avec autrui ;
capacité à coopérer ;
capacité à gérer et résoudre les conflits.

On note que cette liste de capacités contient des verbes d'action d'une part, et pour chaque verbe, une liste de connaissances à maîtriser.

Les compétences clés de l'Union européenne

Au niveau de l'Union européenne, lors du conseil européen de Lisbonne de mars 2002, qui marque le point de lancement de la stratégie du même nom, les représentants des États déclarent qu'il convient « [d']adopter un cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l'éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l'acquisition : compétences en technologies de l'information, langues étrangères, culture technologique, esprit d'entreprise et aptitudes sociales ».

Dès 2002, un groupe d'experts propose huit compétences clés :

la communication en langue maternelle ;
la communication en langues étrangères ;
les TIC ;
la numératie et les compétences en mathématiques, sciences et technologie ;
l'esprit d'entreprise ;
les compétences interpersonnelles et civiques ;
apprendre à apprendre ;
la culture générale.

Après divers rapports et propositions des groupes de travail, une « recommandation du parlement européen et du conseil sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie » est finalement adoptée le 16 décembre 2006 (UE, 2006).

Elle propose un cadre de référence autour de 8 compétences clés :

communication dans la langue maternelle ;
communication en langues étrangères ;
compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies ;
compétence numérique ;
apprendre à apprendre ;
compétences sociales et civiques ;
esprit d'initiative et d'entreprise ;
sensibilité et expression culturelles.

Contrairement à la liste de l'OCDE, cette liste ce borne à décrire sommairement un corpus de connaissances.

La notion de compétence s'est déployée dans un deuxième temps dans le monde de la formation des adultes et de la didactique professionnelle, pour mieux adapter les contenus d'enseignement aux situations de la pratique professionnelle. Il s'agissait de reconnaître la place déterminante des « connaissances en actes » ou des « concepts pragmatiques » qui sous-tendent l'activité efficace.

La compétence se définit en terme d'action efficace dans le cadre d'une pratique professionnelle.

De nombreux chercheurs soulignent aussi que, de même que l'apprentissage par objectifs a accompagné l'économie tayloriste, la montée en puissance de l'approche par compétences accompagne une économie basée sur l'autonomie et la flexibilité de la personne. Pendant longtemps, les contenus des programmes scolaires étaient découpés en de multiples micro-objectifs, et le système éducatif s'inscrivait dans une perspective comportementaliste (béhaviorisme), à l'image du triomphe de l'approche taylorienne de l'organisation du travail en entreprise. La référence grandissante au concept de compétence épouse logiquement une autre conception de l'entreprise, fondée sur l'autonomie et la flexibilité du travailleur (Jonnaert, Barette et al., 2004).
Paradoxalement, certains estiment au contraire que le courant de l'approche par compétences, du moins dans sa version initiale, est issu du taylorisme et de l'organisation du travail, en somme du monde de l'industrie (Boutin, 2004).

Cette origine « professionnelle » du concept de compétence est souvent suspectée de réduire les ambitions de l'éducation. Marcel Crahay juge ainsi que « la notion de compétence traduit une perspective utilitariste chère au monde anglo-saxon : la cognition est subordonnée à l'action, elle-même finalisée par un problème à résoudre » (Crahay, 2006).

Notons par ailleurs que le concept ne pas de soi non plus dans le monde de l'entreprise. Les compétences dites relationnelles ou sociales, si importantes dans les activités de service, s'avèrent par exemple particulièrement difficiles à formaliser (Lemaître et Hatano, 2007), et les procédures de validation des acquis de l'expérience (VAE) font apparaître souvent une confusion entre reconnaissance, compétences et expérience. Entre le fait d'identifier une activité et celui de l'évaluer et de la mesurer, les formateurs sont confrontés à autant de problèmes qui se retrouveront inévitablement posés, avec encore plus de force, lors de l'introduction des compétences au sein de l'enseignement obligatoire.

L'individu compétent doit être autonome et adaptable dans le cadre de ses activités professionnelles.

Lorsqu'on parle de compétences comme nouveau paradigme éducatif, on se réfère plutôt à la possibilité pour un individu de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources, en vue de résoudre une famille de situations-problèmes, selon la définition de X. Roegiers (2004). S'intéressant surtout à la formation professionnelle, Le Boterf (2006) a défini le savoir-agir au coeur de la compétence, en décomposant celle-ci en :

savoir-mobiliser ;
savoir-intégrer ;
savoir-transférer.

Etre compétent, suppose de savoir-agir c'est-à-dire d'exploiter les connaissances acquises et de les extrapoler à toutes situations potentielles.

La prise en compte des compétences dans le monde de la formation dénote de façon plus générale le passage progressif d'une centration sur les savoirs, considérés comme préalables à l'activité et souvent abordés de manière décontextualisée, à une prise en compte des activités dans lesquelles ces savoirs s'incarnent (Legendre, 2008).

Le savoir-agir de la compétence suppose la capacité à investir dans l'action les savoirs précédemment acquis mais aussi la capacité à abstraire de ses actions des savoirs qui pourront être réinvestis dans de nouveaux contextes.

On voit apparaître içi la notion d'expérience sur laquelle l'individu doit pouvoir s'appuyer pour s'adapter à de nouvelles situations.

Trois degrés de compétences sont finalement distingués, dont seuls les deux derniers méritent vraiment d'être appelés « compétence » :

une compétence élémentaire : savoir exécuter une opération en réponse à un signal (procédure automatisée, habileté) ;
une compétence avec cadrage : interpréter une situation inédite et choisir la compétence élémentaire qui convient ;
une compétence complexe : choisir et combiner plusieurs compétences pour traiter une situation nouvelle et complexe (Rey, Carette, Defrance & Kahn, 2006).

Où l'on retrouve l'autonomie et l'adaptabilité dont l'individu doit faire preuve pour agir avec efficacité.

Les habiletés complexes du domaine des compétences reposent sur la mobilisation de plusieurs savoirs et savoir-faire (Scallon, 2007).

Trop souvent, "le concept de compétences se substitue simplement à celui d'objectifs sans modifications réelles derrière, avec la multiplication d'objectifs opérationnels renommés compétences",

Comment définir une compétence ?

Une compétence reposerait sur la mobilisation et la coordination d'une diversité de ressources par une personne en situation ; une compétence ne se développerait qu'en situation ; une compétence ne serait atteinte que dans le cas d'un traitement achevé de la situation.

A défaut d'une définition, une caractérisation.

Or, si la contextualisation des connaissances constitue une première étape du processus de construction cognitive, leur décontextualisation en constitue la seconde : diversification des contextes d'apprentissage ou des problèmes, conceptualisation et intégration de tout concept nouveau dans un réseau, stimulation de la réflexion métacognitive.

Pour pouvoir ré-utiliser une connaissance acquise dans un contexte donné, un individu doit en extraire le concept sous-jacent et le relier aux autres concepts qu'il connait.

En ce domaine, on parle de plus en plus souvent de « curriculum », notion d'abord développée dans la sociologie de l'éducation de langue anglaise et qui tend maintenant à se généraliser au niveau international.
Le curriculum renvoie d'abord à l'idée de plan et d'organisation, de construction intellectuelle qui englobe tout le processus d'enseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations, méthodes, environnement, évaluation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006). Il s'intéresse à la totalité et à la réalité du cursus des élèves sur l'ensemble des années de scolarité ainsi que sur l'ensemble des enseignements qu'ils sont appelés à suivre : « on quitte le patchwork, le puzzle, l'empilement informe pour en arriver à un ensemble ordonné, dans le sens qu'on va voir » (Gauthier 2006). De ce point de vue, l'approche par compétences permet de lutter contre la fragmentation des apprentissages, de donner du sens aux savoirs en dépassant l'horizon de la réussite aux épreuves scolaires. Elle signifie un recentrage sur les processus d'apprentissage de l'élève plutôt que sur les contenus d'enseignement (Houchot & Robine, 2007).

Il s'agit d'aider l'individu à bâtir son propre réseau sémantique, sa propre carte heuristique en y intégrant l'ensemble des connaissances, des concepts dans une optique d'utilisation en situation réelle.

Dans cette perspective, privilégier le développement de compétences c'est faire en sorte de ne pas dissocier les savoirs que l'on juge pertinent de faire acquérir à l'élève du traitement qui en est attendu et des situations dans lesquelles ces savoirs ont vocation à être mobilisés.

Roger-François Gauthier estimait qu'il « convient de vérifier que la centration sur les compétences ne correspond pas à un abandon des savoirs et des chances de construire chez l'élève une culture sur le monde, ainsi qu'à une préférence accordée à des compétences de bas niveau, facilement évaluables, mais peu élaborées : la notion de compétence-clé, par exemple, selon les documents, peut être au service d'un projet ambitieux incluant explicitement des savoirs (voir la définition des 8 compétences-clés par l'Unité européenne Eurydice) ou au contraire peut être plus orientée vers les seules compétences, dont celle d'«utiliser» les savoirs, comme dans la définition des compétences-clés donnée par l'OCDE, sans qu'il soit question à proprement parler d'« acquérir » les savoirs en question » (Gauthier 2006).