Notre cerveau est conçu pour l'action". Entretien Idriss Aberkane (Notes de lecture)

" Notre cerveau est conçu pour l'action". Entretien Idriss Aberkane
Le jeu peut mobiliser et développer d’importantes compétences attentionnelles

Le langage n’est qu’une fenêtre, certes remarquable, sur le cerveau. Mais tout n’entre et ne sort pas seulement par elle.

Toutes les pensées ne sont pas verbalisables.

Cependant le langage est notre modalité préférée pour transmettre l’information, et c’est pratiquement la seule dans l’enseignement actuel.

Il vaut donc mieux être capable de verbaliser un maximum de ses pensées (non pas pour soi-même mais au fond pour les autres…)

Mais par pensée il faut entendre beaucoup plus que réflexion : il y aussi l’image mentale, par exemple un souvenir visuel, qui n’est pas forcément verbale.

Ce qu’il faut noter c’est qu'on peut maîtriser un concept sans savoir le verbaliser, ce qui nuance l’idée de Boileau « ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement ».

Le jeu sollicite la mémoire à long terme d'une façon remarquable.

Ce que nous disent les sciences cognitives, par exemple les brillants travaux d’Olivier Houdé (Paris 5), c'est l'importance de la mémoire épisodique/mémoire autobiographique , dans l’apprentissage.

Disons pour simplifier que la vision et la kinesthésie permettent de traiter beaucoup plus d'informations, comme une connexion à très haut débit, le langage c'est une connexion très limitée.

Les jeux jouent aussi sur la modularité de l'esprit. Ils demandent de mener de nombreuses taches en parallèle. Ils utilisent ainsi une capacité du cerveau, très étudiée par Dehaene, à utiliser des circuits différents et des fonctions indépendantes de façon à traiter beaucoup d'information sans fatigue. Le même travail fait en linéaire dans la mémoire de travail demande beaucoup trop d'effort et est très démotivant. Le jeu fait coopérer plusieurs voies au lieu d'utiliser la seule bande passante du langage, qui sature rapidement.

Un autre apport des jeux vidéo c'est de faire appel à la motivation, qu’ils stimulent fortement (d’où leurs effets adictogènes). Les jeux ont un fonctionnement qui force l’utilisateur à faire et à tester des hypothèses.

Le jeu fait aussi appel à l'intuition, qui est porteuse de plaisir et qu’il faut développer.

Et enfin le jeu vidéo repose sur l'action. Notre cerveau est conçu pour l'action, c'est une leçon à tirer de la philosophie de Bergson et de la physiologie de Berthoz. Le sens du mouvement est essentiel à l’apprentissage et on peut avoir des performances remarquables quand on l'utilise pour l'enseignement. C'est l'exemple de Ricardo Nemirovsky et Domingo Paola cité plus haut pour l'apprentissage des maths.

Il y a l'expérience de Matthew Peterson du Mind Research Institute en Californie. Il a conçu le logiciel ST Maths qui permet un apprentissage non verbal des mathématiques, par l'intuition, avec ensuite une méthode pour formaliser ce qui est appris.

Ce que peut permettre un appel raisonné au jeu vidéo, c’est d’associer le créatif au normatif, de faciliter l’apprentissage par tous et d'élever le niveau éducatif de tous.

Mes réflexions : Si l'on considère que la mémoire épisodique/autobiographique "est chargée de l’encodage (c'est-à-dire de la mise en mémoire), du stockage et de la récupération d’informations personnellement vécues, situées dans leur contexte temporel et spatial d’acquisition", on peut envisager de recourir à la pratique pédagogique dites des traces d'apprentissage qui s'appuie sur la verbalisation, par l'apprenant, de ce qu'il a fait pour réaliser une tâche. Certes, tout n'est pas verbalisable, mais si l'on se réfère aux préceptes présentés par Tony BUZAN dans son livre Booster sa mémoire : La mémoire se fonde en grande partie sur les associations, en reliant des choses entre elles ; Pour que l'on puisse se rappeler quelque chose, il faut que ce soit une image merveilleuse et multisensorielle ; Pour que notre cerveau se souvienne de quelque chose, il faut qu'il ait rangé ce souvenir, cette image, à une place particulière ; On peut envisager des activités qui conduisent l'apprenant à traiter par association, évocation et catégorisation, les connaissances et les concepts abordés lors de la séquence d'apprentissage. Ces différentes notions évoquent notamment les travaux d'Antoine de la Garanderie sur les images mentales (dont on trouvera une synthèse critique dans "Images mentales et stratégies d'apprentissage" d'Elisabeth GREBOT) et sur les profils pédagogiques (cf. l'ouvrage et ce site ). A ce titre, on considérera avec intérêt, le site Apprendre à Apprendre.com qui offre la possibilité de déterminer le profil de chacun. Il devient alors intéressant de considérer les travaux relatifs à l'apprentissage situé dont les principes : « la connaissance est un outil qui dépend essentiellement de l’action et de la culture » : il s’agit ici d’étendre les théories de l’apprentissage qui étudient l’apprenant en tant qu’individu pour qu’elles prennent en compte les interactions sociales. « l’acquisition de savoirs découle de la participation » : toute connaissance n’étant utile que relativement à un domaine d’action, l’apprenant n’acquerra des connaissances qu’en s’impliquant dans ce domaine d’action qui est socialement et culturellement structuré. Pour décrire l’entrée et la participation d’un apprenant dans un domaine d’action (une communauté), Lave et Wenger (1991) proposent le concept de « participation périphérique légitime » (legitimate peripheral participation). Un apprenti entre dans une communauté à sa périphérie et se voit progressivement intégré au sein de cette communauté au fur et à mesure de l’évolution de ses apprentissages. Il s’agit donc ici d’un double processus d’apprentissage et d’enculturation. « le contexte culturel définit le milieu d’utilisation de la connaissance » : les connaissances apprises en milieu scolaire devront faire l’objet, par l’apprenant, d’une contextualisation au sein d’un domaine d’action. semblent idéalement complèter les différentes remarques et réflexions évoquées plus haut.